[摘 要]科学的日新月异外在地推动着社会前进，但也内在的产生了危机。原本是融通一体的“科学”却分为自然科学和社会科学、思维科学。而自然科学与社会科学的对垒无疑不利于人的和谐发展。昔日那些博学善为的大师正是和谐育人理念的旨归。相形之下，今天的教育却略显尴尬。萨顿的一个声音却让教育看到了一种可能。科学史是沟通自然科学与人文科学的一座桥梁。以科学史为载体的科学史教育将以两个主题的传继来促进人的和谐发展。
[关键词]和谐育人理念 科学史 科学史教育
[中图分类号] G31 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）05-0093-03
世纪伟人爱因斯坦有言：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器但是不能成为一个和谐发展的人。要使人生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。必须获得对美和道德上善有鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识——就像一只受过很好训练的狗，而不是一个和谐发展的人。”[1]这一语中的地道出了和谐育人理念——教育不仅仅是“生存教育”（education for surviving），而且还应该是“存在教育”（education for being）。只有接受过“生存教育”和“存在教育”的人才有可能成为技艺超群、驾驭生活节奏和仁爱向善、深知人生意义的大写之人，即和谐发展的人。历史上，像亚里士多德、列奥纳多·达·芬奇、阿尔伯特·爱因斯坦、钱学森、钱伟长……这样的大师哪一位不是和谐发展的人？而如今，在这个科学技术日新月异的时代，诞育这样的大师似乎是天方夜谭了。原因或许有很多，但教育有着不可推卸的责任。在强势的科学技术面前，教育沦为了实利主义的“卑女”，在学科设置上科学与人文分道扬镳且越走越远。科学教育逐年升温，人文教育则渐被边缘化。这种分裂所带来的危害不言而喻——人成为“最专门化而同时又最没有教养的人”。[2]一定意义上讲，若要成为一个和谐发展的人，就需对科学与人文两种文化都有相当的了解并能在其间保持适当的平衡。为此许多有识之士致力于实现这样的理想，科学史之父萨顿正是其中之一。他大声疾呼要在人文与科学之间建立一座桥梁，而这座桥梁——科学史，正是我们这个时代的教育需要。
一、理解“科学史”
科学史是一门跨越科学与历史两大领域的交叉学科。因而，理解“科学史”必然要先对“科学”和“历史”这两个概念进行准确的认识。然而，无论是“科学”还是“历史”都是一个颇具争议的概念，学者们的理解至今仍莫衷一是。
正如任鸿隽在《科学方法讲义》中所言：“科学的定义，既已人人言殊，科学的范围，也是各国不同。”“科学”一词可以追溯到希腊文episteme，意为“知识”和“学问”。后被拉丁文scientia所承继。在传播中它的意思或多或少地发生了一些转变。“英文偏离最多，通常并不指一般意义上的‘知识’（英文里有另外一个专门的词knowledge）而是指物理、化学这样一些‘自然科学’（nature science）；法文和德文偏离得少一些，其中德文基本上保存着与scientia一样的意思（从构词形式上与英文的knowledge完全一样），并不特指自然科学，也包括文史哲等人文学科。”[3]由此可见，德文wissenschaft似乎更好地保持着“科学”的原意。而在中国，“科学”一词是个舶来品。侵略者的坚船利炮将科学中的自然科学的魅力展现十足，也正因如此，自然科学在中国的土地上开始了它的旅程。时至今日，自然科学似乎成了科学的全部，即科学就等同于自然科学。事实上，这是一个认识上的错误。完整地理解事物才能有助于全面地把握事物，进而推动它的平衡发展。理解“科学”就需要宏观与微察。所谓宏观下的“科学”是指科学原本之意——“每一种学问，只要其任务是按照一定的原则建立一个完整的知识的话，皆可被称为科学”。（康德语）因而，无论是社会科学还是自然科学还是思维科学都应属科学。而微察下的“科学”即指西方近代科学革命以来日新月异的被狭义化成的“自然科学”——建立在数学和实验的基础之上，具有严密的逻辑性的系统化了的知识体系。出于此，卡纳普对“科学”的阐释似乎更完整——“我们在最广泛的意义上使用‘科学’一词，包括所有的理论知识。不管它是自然科学领域还是在社会科学或所谓的人文学科领域。不管是借助特殊的科学程序发现的知识，还是基于日常生活中的常识的知识。”[4]
历史上，因认识“历史”的角度不同而存有不同的观点。作为讨论的前提本文选择了通常意义上的“历史”，其他多元理解不再赘述。“我们通常所说的‘历史’一词，包含了两种含义。一种指过去所曾经发生过的事件、思想和活动。二是它同时也指我们自己对它们的认识和理解。”[5]当然，这其中所潜在的含义有很大的讨论空间，但作为指代人对于过去所发生的事件的描述和说明的“历史”，大多数人还是能够给予认同的。
试图给“科学史”作一个人尽认同的定义似乎是不可能的事情。因为“科学”和“历史”的多视角理解就已经决定了“科学史”也是一个仁者见仁、智者见智的概念。例如，著名科学史家萨顿给科学史的定义为：“客观真理发现的历史；人的心智逐步征服自然的历史；它描述漫长而无止境的为思想自由、为思想免于暴力、专横和迷信而斗争的历史……它的目标就是解释科学精神的发展，解释人类对真理的反映的历史、真理被逐步发现的历史以及人们的思想从黑暗和偏见中逐渐获得解放的历史，而应在科学史中发现那些永恒的内容。”[6]又如，袁江洋曾提：“什么是科学史？回答很简单：科学史是历史。科学史研究什么？回答同样很简单：科学史，它如同一般历史一样，它研究人，揭示人性的发展与变化；哪里有人，哪里有人类文化，那里就有历史，那时就有科学史。”[7]《简明不列颠百科全书》的解释为：科学史一直是关于知识不断积累以及科学战胜无知和迷信的成功历程的记述。《辞海》对科学史有如下解释：以科学发展为研究对象的历史科学，是人类文化史的重要组成部分。它描述和解释科学知识产生、发展与系统化的进程，是近代科学发展到一定阶段的产物。……定义者总是会基于对“科学”与“历史”的理解从某一视角提出对科学史的理解。因而，对于科学史的多元定义也是对科学史不同侧面的反映，这也有助于完整地理解科学史。
二、科学史教育的主题
以科学史为载体的教育就是科学史教育。科学史教育依据所学专业性质的不同而分为针对科学专业学生的科学史教育和针对人文科学专业学生的科学史教育。在具体的实施中，二者的科学史教育是有些区别，但从宏观而言，二者的科学史教育还是存在共性的——科学史是沟通科学与人文的桥梁，因此，这桥的“两端”就是科学史教育的主题——传播科学的同时传承人文。
科学（主要指自然科学）是不断求真的，它总是在“是什么”的问题下苦苦追寻着答案。它的问题来源于客观世界，它的答案同样也关乎客观世界。因而，科学一直走在探索客观事物的路上。因为它走在路上，所以科学真理始终处于发展和被修正的过程中。科学史上多少科学事件是最好的印证。例如，托勒密的地心说是如何引发哥白尼革命的，开普勒是如何在哥白尼日心体系和弟谷成果的基础上提出行星运动定律的，这其中所产生的天体知识分别是什么。又如，盖伦的心血系统为何能被哈维的血液循环理论所取代……在一个个科学知识不断被修正的过程中，我们从中会对科学方法有所了解。可以说，科学史上的每次重大进展都与科学方法有着密切的联系。同时，也能感受到科学家追求真理的那份可贵的科学精神。正是在科学精神的激励下，科学史上才会辉煌不断。从传播科学的主题意义上讲，科学史教育“通过重要的科学事实、概念、原理、方法以及技术发明的历史背景、现实来源和应用，对科学史上一些重大发现、发明过程的介绍和一些简单而典型的著名案例的学习以及通过历史上的一些著名的反例，使学生对相关科学知识本质的理解、对科学过程与方法的理解加深，并且培育学生的科学态度、情感与价值观。”[8]
科学史是一幅人类探索科学历程的长卷，长卷中的任何一物均已深深地留着人类的痕迹。它反映着那个时代、那个社会以及那时的意识形态……这些都显有人文之痕。人文是求善务美的，作为人类精神世界的支柱，它总是关注那些“应然”的问题。回顾科学史，多少实例都闪烁着人文的光辉。仅举一例，阿尔伯特·爱因斯坦作为一名科学家，他始终是真、善、美的使徒。他的科学的理性思维总是和善意的行为相辅相成，在他看来“只有按道德行事，才能赋予生活以美和尊严”。正因为如此，超越个人利害的献身精神与对未知事物的探求是他科学活动的源泉。爱因斯坦这位科学史上的科学巨匠更关注人类的前途，将科学与人类、与社会紧密相连，因而他也是一位杰出的人文战士。诸如此类，科学史上不胜枚举。科学史是极具人文意蕴的。“它们表现了我们最崇高的传统，我们心中最美好的东西。那些传统中有一些把我们带回到古代或中世纪，另一些则始于昨天，但无论是古老的还是新的，这些传统使我们因过去而感到自豪，对未来满怀信念。它们帮助我们成为更好的人，更聪明，更仁慈，更谦恭，甚至更为愉快。”[9]
“没有科学的人文是残缺的人文，人文有科学的基础与科学的精髓；没有人文的科学是残缺的科学，科学有人文的精神与人文的内涵。”[10]在科学史的长卷中，科学与人文始终相形而伴，因而，在科学史教育中科学与人文亦珠联璧合。
三、科学史教育与人的和谐发展
科学史教育的两个主题——传播科学和传承人文——具有共存性和兼容性，这便使得科学史教育对于人的和谐发展有着得天独厚的优势。
（一）以科学知识与人文知识的整合来健全人的知识
科学知识是独立于人主体之外的有关客观事物及其本质、规律的知识。它不会因人而生、而变、而灭。它始终静静地存在着，等待着被发现的那一天。例如，阿基米德的浮力定律F=G=pgv，牛顿的力学公式f=ma，爱因斯坦的质能变换公式E=mc^2……当科学知识转化为生产力时，它便显现出无可比拟的“实利”。面对利诱，教育的学科设置日趋精细化、专业化，人的培养也片面化、专家化。这样的人或许不缺乏生存的技能，但却丢失了存在的支点——人文知识，一种人类在对自身内在精神世界和情感世界的认识和改造中形成的智慧力量，它既是知识体系，又是道德体系，也是价值体系。培养专家并不是教育的终极目标。斯宾塞认为教育的目的是为了人的完满生活做准备。实现人的完满生活需要对生活进行分类，需要对分类后的生活所需的知识有所学习。“生活准备说”里的知识理应是既符合客观规律的科学知识，又适应人的精神需求的人文知识，两类知识的整合健全了人的知识体系，才能更好地促进人的和谐发展。应该说，知识的分科现象是历史的必经阶段，随着学科交叉、融合及人类对于世界探索地深入，知识的大整合已成为一种必然趋势。科学史教育天然地符合了这一发展趋势并逐渐成为实现人之和谐发展的途径之一。
（二）以科学方法与人文方法的融通来提升人的能力
教育的目的不是将人培养为知识的“奴隶”，而是将人培养为知识的“主人”。所谓的“奴隶”就是为了知识而去知识，“主人”则不同，他是为了新知而去知识。而“新知”是基于大量已有知识，在方法的协助下产生的。方法是人类认识客观世界和改造客观世界的工具或手段，在英国哲学家培根的《新工具》中认为，方法是在黑暗中照亮道路的明灯，是条条蹊径中的路标。因而，也可以说方法是产生新知的“知识”。现代教育不缺乏知识的传授，而缺少能力的提升。知识只是人全面和谐发展的前提条件，当人从已有的知识中掌握了产生新的知识的“知识”时，这便是一种能力。当能力与知识相互促进时，人的和谐发展就是可能的。科学方法一定具有规律性、实证性，人文方法却常是心证的、体悟的，并非一定是实验的、实证的。在科学史上，许多事例都说明了科学发展不仅与科学方法有关，而且与人文方法相系。正如杰出的科学家钱学森所言：“难道搞科学的人只需要数据和公式吗？搞科学的人同样需要有灵感，而我的灵感，许多就是从艺术中悟出来的。”
（三）以科学精神与人文精神的交融来涵养人的精神
人是时代精神的反映。“和谐”必将是这个时代跳动的最强音，而将成为时代的精神，成为人的精神。“精神是主体生命活力的体现，是主体生命的秩序，它在生命有机体中是一种精髓、精华，更是一种性格、气质特征。”[11]科学精神与人文精神以提升为人的内在气质、转化为人的灵性而成为人的两种崇高精神，二者虽有不同，但相互补充，相互协调，并将在更高层次上实现和谐统一，这对于人的和谐发展是大有裨益的。科学史所展现的科学精神与人文精神是需要被弘扬的，是科学史教育涵养人之精神的精神所在。科学家们在探索科学的道路上，改革创新、坚忍不拔，为科学真理的价值付出了高昂的精神代价，甚至是生命代价。他们在对客观存在物之真、善、美追求的过程中所展现出的人类自身的真、善、美，正是科学精神与人文精神高度融合，是完美境界的呈现。正如爱因斯坦所言：“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，这可称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标。”[12]
[ 参 考 文 献 ]
[1] [德]亚斯贝尔斯.什么是幸福[M].北京：三联书店，1991：56.
[2][8][9] 刘兵，江洋.科学史与教育[M].上海：上海交通大学出版社，2008：165、60、79.
[3] 吴国盛.什么是科学[J].博览群书，2007，（10）：28.
[4] 李醒民.科学是什么[J].湖南社会科学，2007，（1）：2.
[5] 何兆武.历史是什么[J].清华大学学报（哲社版），2009，（5）.
[6] 萨顿.科学的生命——文明史论集[M].北京：商务印书馆，1987：18.
[7] 袁江洋.怀疑的化学家及相关化学史问题[EB＼OL]. http：///art.php？
[9] 刘兵.克丽奥眼中的科学：科学编史学初论[M].上海：上海科技教育出版社，2009：187.
[10] 杨叔子.科学人文 和而不同[J].清华大学教育研究，2002，（3）：18.
[11] 刘文霞.教育哲学应有的意蕴[J].教育研究，2001，（3）：31.
[12] 爱因斯坦文集（第3卷）[M].北京：商务印书馆，1979：179.
[责任编辑：雷 艳]