【摘要】案例教学法在培养学生获取法律知识能力与法律实践能力方面具有独特的优势，但案例教学法的移植应结合我国的本土环境，成文法的体制决定了案例教学法全面适用的不可能。亚案例教学法的创设是案例教学法的本土化发展，较之传统讲授法更有利于培养学生获取法律知识的能力与实践能力。本土化后的亚案例教学法虽仍以讲授法为主，但注入了案例教学法启发式内核的讲授法与案例教学法虽“貌不似”但“神合”，亚案例教学法还包含学生授课与成文法体系下的案例教学两种方式。
【关键词】案例教学法 亚案例教学 本土化移植
【项目基金】本文为烟台大学教学改革研究项目《法学教学方法改革——以法律思维与法律实践能力的培养为视角》的阶段性成果。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0055-03
英美法系国家的法律教育为法律职业教育，非常注重培养学生的法律思维能力与实践能力。为实现其法律教育目标，英美法系国家掀起了法学教育方法改革的热潮，相继产生了案例教学法、诊所式法律教育、模拟法庭等教学方法，其中，案例教学法主要应用于课堂教学，是培养学生获取法律知识能力[1]与实践能力的重要教学方式。在我国，法学教育虽没有明示为法律职业教育，但在学生掌握一定法律知识的基础上培养其获取法律知识的能力与实践能力是法学教育的应有之意。但传统讲授式的法学教育方法仅注重知识的传授，并不利于学生能力的培养。因此，案例教学法的引进是我国法学教育方法改革的重大举措。但若无视案例教学法的生存环境与本土环境的差异，必将产生“橘生南国为橘，生北国则为枳”的现象。所以，案例教学法的引进应充分考量本土环境，舍弃“貌似神离”的移植，追求“貌似（不似）但神合”的引入。
一、案例教学法透析
案例教学以美国为代表，主要表现为判例教学，由哈佛大学法学院院长兰德尔（C．C．Langdell）创造。案例教学事实上是一种实践教学模式，它要求学生课前阅读有关案例，通过阅读案例寻找规律，并进而探求法官居中判决时的原则依据。在教学过程中，既有教师和学生之间的问答，又有互相辩论，通过互动加深学生对于法学的理解并使其具备基本的法律知识的获取能力与实践能力。
（一）案例教学法的特点
案例教学法并不仅仅局限于课堂讨论，而是对学习法律的一种整体方法的命名。作为案例教学法，具有以下两个突出特点。
1．课前充分的准备。案例教学法与讲授教学法的最大差异不在于课堂，而在于课前环节。在案例教学法中，教师会根据教学内容收集整理相关判例，作为教学资料发给学生。这些选编出来的案例通常都是曾经确立或者影响过某一重要法律理论与原则的代表性判例。由于每个法官都要在判决书中表明自己的观点并为自己的判决寻求理论根据，故英美法系的判决书长于理论与推理分析，这决定了判决书普遍较长。这些推理性强、文字精炼的判例一般都要学生事前详细阅读，认真分析并做出合理判断。另外，老师还会鼓励学生搜集并阅读一些与之相关的其他案例，尽可能的比较案例间的异同，从而准确领会该判例所确定的法律精神或者原则。所以在案例教学法中，学生课前阅读量非常大，但大量的阅读和充分的准备保障了课堂教学的效果。
2．课堂苏格拉底式的问答。在案例法课堂上，教师对已布置阅读的案例进行提问，这可以了解学生对相关判例是否阅读，对判例中的争议点是否明晰，对判例所反映的法律原则或者规则的变迁是否清晰。在课堂上通过老师的提问、反问、追问，迫使学生发挥其积极主动性进行思考、归纳与总结，然后课堂进入到讨论辩论阶段，在讨论与辩论中逐渐理清法律原则或规则的内容及精神意蕴。整个课堂教学中，教师始终扮演的是“引导者”而非“讲授者”的角色。教师通过积极的引导，让学生去感受获得这些法律知识的过程，去体验法律职业的思维模式与方法，锻炼学生获取法律知识的能力与运用法律思维解决实际问题的能力。所以，一场典型的美国法律课堂是有关案例含义的对话，而不是教师的直接讲演。[2]
（二）案例教学法的存在基础
1．判例法制度与案例教法学法具有内在契合性
案例教学法在英美法系之所以能够产生并取得成功，是和这些国家所采用的判例法制度分不开的。判例法是在现实中出现相关案例后，由审理案件的法官在判决书中将判决理由予以阐释，从而确立了为后来案件所遵循的法律原则或规则。在判例法国家，法律的产生有一个由个别到一般的过程。同样在案例教学法中，学生法律知识的获得是由学生自己查阅判例并分析比较，然后在课堂上通过教师的引导、追问、反问与讨论，逐步的分析辨别、积极思考总结出来的，其同样经历了一个由个别到一般的过程。知识获得的路径与法律产生的过程何其相似！正如哈佛大学梅因教授所讲：“以其由个别到一般的推理过程，案例教学法比讲授法更接近普通法的天性。”[3]从这个意义上可以说，案例教学法不是一个孤立的教学方法，而是判例法制度在法律教育领域的具体体现，二者具有内在的契合性。
2．职业教育定位与案例教学法具有供需一致性
美国法律教育为职业教育，法学院明确公开的目的就是培养律师，因此实际职业能力的培养在美国的法律教育中显得格外重要。一名合格的律师除了要具备一定的知识基础，还要具备职业的法律思维能力与信息获取能力，即 “获取法律的能力”。英美法国家判例的渊源久远堆积如山再加上不断更新的特性使得获取法律的能力尤为重要，是成为合格律师必须具备的基本素质。而案例教学法恰恰能够满足其职业教育的需求！其通过在课前给受训人员提供认识分析和解决实际法律问题的模拟实战机会，让受训人员像职业律师那样分析案由——找寻争议点——从海量法规判例中搜索相关的法规判例——阅读并分析比较相关判例之异同——确定适用的法律，做出终结性的判断；课堂上，学生会像律师在法庭上那样陈述自己的观点——教师的循循善导（追问反问等），师生的集体讨论碰撞——个人见解逐步形成了统一意见。从完整的案例教学过程来看，在学生获得法律知识的同时，还产生出了新的法律思维和视野，得到了充分的职业化思维操练和技能训练。所以，一方面，法律职业教育的定位要求其培养的人才具有专业律师的素质：一定的法律知识基础+获取法律的能力+法律实践能力；另一方面，案例教学恰恰可以培养学生获取法律的能力与实践能力。故，法律的职业教育定位与案例教学法之间就具有了一种供需的一致性，换句话说，法律的职业教育定位决定了其对案例教学法的选择。
通过上述分析可知，其一，案例教学法之所以会在英美法系产生并获取成功，与其判例法制度具有内在契合性，与其法律的职业教育定位具有供需一致性，这就决定了英美法国家在法学教方法上与案例教学法的结盟；其二，案例教学法独特的优势在于其不仅可以让学生获得法律知识，更重要的是可以培养学生获取法律的能力与实践能力，使其具备专业法律人的基本素质。案例教学法也因其独特的优势成为美国法学教育方面重要的心智输出产品。
二、案例教学法引入的本土环境分析
我国在法学教育方法改革的过程中也引入了案例教学法，并已成为一种主要的课堂教学方法，但效果并不理想。很多学者认为案例教学法就是“在宣讲解释某一法学理论或法律规范时，采取结合较为典型的司法判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认识和理解的一种教学方法”。[4]但这种教学方法并非案例教学法，而是运用案例进行讲授的方法。这种示例式教学法虽可以以简明扼要的方式加深学生对相关概念和原理的理解，但其又几乎完全忽视了案例教学对学生的主动性的刺激及能力的训练。这种结果的出现和我国法学教育的环境有很大的关系。
（一）成文法制度对案例教学法的背离
教学方法的运用会受到特定国家法律传统的制约，因为法学教育方法本身也是法律传统的重要内容。正如英美判例法制度与案例教学法具有天生的内在契合性（都是从个别到一般的归纳推理）一样，成文法制度天生就具有与案例教学法相背离（一个是从一般到个别的演绎推理，一个是从个别到一般的归纳推理）的特性。在以制定法为主要特点、判例法尚未取得法定地位的条件下，要想全面采用判例教学法是困难的。我国是成文法历史悠久的国家，制定法不仅是法律的渊源而且体系严谨理论基础深厚，法学家研究法律时亦擅长从一般到个别的演绎推理，从而使法学教学呈理性化特点。成文法的特点在客观上也要求学生系统掌握法律基本理论，形成全面的观念和知识结构，这就决定了成文法制度与案例教学的内在背离性。
（二）法律教育定位对案例教学法的疏离
我国法律教育的目的不同于美国的职业教育，而是一般学科教育。一般学科教育不以某一职业人才为培养目标，只是为即将步入社会的学生提供法律思维习惯的训练。我国各类法律教育的培养目标不限于律师，还包括各种层次的法学理论工作者以及其他实际工作者，单纯的案例教学法不能满足培养多种类型法律人才的实际需要，这就要求我国的法学教学工作仍应将理论放到重要位置。[5]将理论放在重要位置就说明教学仍要围绕以知识传授为中心进行建构，课堂教学仍主要是讲授法而非案例教学法，故从我国法律教育目的的定位上而言，案例教学法在教学中不会有很大的市场。
（三）师生综合素质与案例教学法的距离
案例教学法的实施要求教师不仅具有渊博的法律知识，而且还要具有丰富的法律实践经验。由于大学教育的特点，我国法学领域内的教师一般要同时肩负教学与科研的双重任务，而参与法律实践的时间与机会都相对少了很多。这就导致教师虽拥有丰富的法律知识，但法律实践经验却相对贫瘠，不能恰当引导学生对法律实务过程进行实践上的审视和洞察，不能在案例教学中引导学生学会如何在案件事实与法律规范之间来回穿梭思考，从而难以实现在案例教学中培养学生法律思维能力与实践能力的目标。
案例教学法还要求教师具有较快的反应能力与较强的课堂操控能力，特别是在以追问法刺激学生积极思考与审慎推理时，教师要有足够的睿智抓住学生的问题连续追问且穷追不舍，直至学生能为自己的判断陈述合理充分的理由。在这种苏格拉底式的追问中，可能会引导学生重新思考与反思其原始回答，也可能会引导其重新追踪与检视思考的经历，进而理解被隐蔽在表面观点背后的思想。[6]所以，这种穷追不舍问答法不仅要求教师能快速的从学生的问答中分析学生问题之所在，而且还要快速反应应如何恰当地对学生进行进一步的追问引导，这就不仅需要教师有充分的知识储备，而且还要有敏锐的大脑与对对话的操控能力。而我国教师大多没有进行过法律职业训练，所以，在这方面的能力还与案例教学法所要求达到的程度有一定的距离。
另外，与我国不同的是，美国的法学教育是本科后教育，学生来源为已接受过大学本科教育的学生，所以美国法学院的学生一般年龄较大，且已经接受过其他专业的本科教育，再加上大学前的素质教育与我国大学前的应试教育的巨大差异，使得这些学生都具有比较丰富的知识和社会经验，在课堂讨论中，人人善于辞令，个个畅所欲言，适合案例教学法的采用。而在我国，法学院学生均来源于高中毕业生，他们年龄小，社会经验贫乏，长于知识接受而短于推理归纳，与案例教学法所要求的学生能力差距也很大。
三、案例教学法的本土化——亚案例教学法的创设
从对本土环境的分析来看，在我国全面引入案例教学法是困难的。但案例教学法所独具的优势又不断的吸引着我们，本文即是不能抗拒“引诱”的结果。亚案例教学法[7]的意图是在结合我国本土环境的基础上，将案例教学法与讲授法相结合而形成的一种 “杂交模式”，这种模式不是以案释法，也不是以法释案[8]，而是将案例教学与讲授进行融合而形成的一种教学法，这种融合主要体现在将案例教学法中的启发式内核引入到讲授法中，同时通过学生授课与案例教学法的引用，努力在学生掌握法律知识的同时培养其获取法律知识的能力与法律实践能力。亚案例教学法在课堂教学的应用，可以这样来进行设计：假如一门课的课时为60学时，其中的3/5适用讲授法进行教学， 1/5适用案例教学，1/5由学生主讲、学生质疑最后教师总结。亚案例教学法具有显著不同于传统讲授法与案例教学法的特点。
1．改良的讲授法——案例教学法启发式内核的注入
我国成文法体制的特点决定了在授课时，仍主要采用讲授法，但我们可以将讲授法进行一定的加工改良，使其既满足成文法在教学方法上的要求，又能在传授知识的同时培养学生的法律思维能力。在亚案例教学法中，对讲授法的改良主要体现在两个方面：
第一，问题与命题的大量适用。教师在以讲授法授课时，既可以以法释案，也可以以案释法，但更常运用的是用问题或者命题来授课。命题或者问题具有简单明了、直接和具有挑战性的特点，这样既节省了案例教学法中对具体案例冗长细节的概括分析、演绎推理等大量时间，又可以提出问题促使其进一步对法律问题进行思考，进一步培养其问题意识。
第二，课堂授课时的追问式。当教师以案例或问题命题的形式开启了一个问题之后，要让学生自己进行思考，然后对老师的问题进行回答，还要阐明具体的理由。如果其中学生思考的路径发生偏差，教师要继续以问题的方式进行追问，学生可能会陷入两难之境，最后经过痛苦挣扎破茧而出！追问之后，教师的任务并没有完结，其要分析困扰学生的原由并对知识点进行总结。改良后的讲授法其实是将英美案例教学法中的启发式内核注入了课堂教学中，虽然在课堂前的准备环节明显不同于案例教学法，从而无从锻炼学生对案例的归纳总结分析能力，但这种授课方法不仅可以在短时间内向学生传授大量体系化的法律知识从而满足成文法体制对教学的要求，还可以培养其问题意识与法律思维的能力，在这点上传统的讲授法是无法比拟的。
2．学生的授课与质疑——获取法律知识能力的培养
在亚案例教学法中，老师可以根据授课内容的难易程度选出一些章节由学生来进行授课，之后由其他学生对之进行质疑，授课者要答疑。为了将课备好，每个学生都要努力吃透教材，不仅如此，为了能透彻说明问题及“解决掉”之后质疑者的问题，学生还要去查阅大量的资料进行阅读理解。为了使课上的成功，学生还会就授课内容进行总结并按照逻辑排列好。课堂授课完毕后，其他同学可以就其中问题进行质疑并要求授课者来回答，如果质疑者对回答仍有疑问则可以进行追问，直至最后问题得到较为合理的解决。在这种授课方式下，其实是将改良的讲授法中教师的任务交由学生完成，这样不仅可以在课前备课中锻炼学生查阅资料的能力与分析理解力，还能培养学生获取法律知识的能力。
3．案例教学法的引入——法律实践能力的锻炼
在我国，成文法体系的特点决定了全面采用案例教学法的不可能。但在成文法体系之下，就成文法中的某个法律知识点进行案例教学则是可以的，基于此，在亚案例教学法中，初步设计其中1/5的课程可以案例教学法的方式进行。教师可以根据所授课程的内容，事先将适合案例教学法的内容予以确定，并查找难易相当的案例事先以资料的方式发放给学生，让学生预先进行资料的阅读，并归纳出案例中的争议点何在，进一步提出解决问题的思路。学生的课前准备需要形成书面材料，即案例教学法中的casebrief，在casebrief中，要包含案情简介，包括争议点归纳与分析，包括问题解决路径。将案例提炼成案情简介，可以锻炼学生的归纳总结能力，可以培养其对法律的感知能力；将案例中的争议点进行分析与解决路径的提供，需要学生在借助已经掌握的法律理念与知识的基础上提出合理解决方案，可以培养学生运用法律知识特别是法律理念解决法律问题的能力，这些能力的获得是从事法律职业必须具备的能力，是法科生应该具备的法律实践能力。
结语
亚案例教学法是案例教学法在本土的发展，其是在成文法体系下，将案例教学法的启发式内核引入讲授法中，就体系下的某个知识点进行案例教学，也可以让学生自己备课上课接受质疑与答疑。通过上述教学方式的设计，尽可能的让学生在掌握法律知识的基础上，培养其获取法律知识的能力与运用法律解决问题的实践能力。不过，亚案例教学法的适用若想达到最优效果，还有赖于教师与学生综合素质的提高及课程内容的合理设计等条件的达成，如何达成这些条件则有待进一步研究。
参考文献：
[1]邹育理：《从美国的法律教育谈“判例教学法”》，《现代法学》2000年第22期。
[2]Casebook method[EB/OL]．/topic/casebook-method，2009-04.18.
[3]王晨光：《理论与实践：困绕法学教育的难题之一》，《中外法学》1998年第10期。
[4]李龙：《我国法学教育急需解决的若干问题》，《中国高等教育》2002年第7期。
[5]范卫红等：《国外案例教学法与中国法学教育》，《重庆大学学报》2006年第2期。
[6]吕星宇：《对话教学：为思维而教》，《教育学报》2008年第3期。
[7]陈才庚：《亚案例教学法的应用研究》，《比较教育研究》2004年第8期。
作者简介：
毛海利（1977-），女，河南新乡人，烟台大学法学院讲师，研究方向为刑法学。