张晓，北京师范大学天津附属中学教学处主任，天津市化学特级教师，全国优秀教师，天津市中小学学科带头人，天津市教研室化学学科兼职教研员；有30余篇论文获奖或在省市级刊物上发表；主编教学著作4部。
做具有教育智慧的智慧型教师是教师发展的需要，是时代发展的呼唤。
一、教育智慧与智慧型教师真义探寻
1.教育智慧内涵探究。
国内外学者对“教育智慧”进行了较为深入的研究，并从不同研究角度对“教育智慧”的内涵做了界定。
马克斯·范梅南把教育智慧理解为师爱与教育教学能力的总和，认为“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心，是一种指向人的心灵、情感和身体的关心”。他一方面承认教育智慧是一种知识，是教师对教育教学规律的认识；另一方面强调教育智慧是对学生的关心和对学生的爱。
在教育教学实践中，仅有师爱和教育教学知识是不够的，教育智慧更应体现出独特的个性和处理问题的能力。正如朱小蔓所说：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情境下向外的喷涌和投射。它常常表现为教师在处理教育情境时的自持、分寸感、敏锐与机智。”叶澜教授也对此做了较为详尽的阐述：“教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中。他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧是他的工作进入到科学与艺术结合的境界、充分展现出个性的独特风格。”认为教育对于具有教育智慧的教师而言，不仅是一种工作，也是一种享受。
田慧生博士指出：“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及机智应对的综合能力。”同时，他还对教育智慧的类型做了比较具体的划分：“基于整体感知、直觉把握的知性智慧：基于理论思考、规律认识的理性智慧；基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧和基于个体经验积累、实践感悟、教学反思的实践智慧。”
笔者认为已有研究关于教育智慧的表述还存在如下不足。
第一，对教育智慧中的动力机制的表述不够全面。梁启超说：“理性只能叫人知道某件事该做，某件事该怎样做，却不能叫人去做事；能叫人去做事的，只有情感。”没有理性，任何事情不可能善终，没有情感，任何事情不可能善始。在情感智慧中，职业感、道德感、人际交往、师爱固然重要，但更不可缺少的是教师对教育事业炽热的爱和由此而产生的教育信念与理想，这是促使教师完成教育事业的“善始”之本，必须纳入教育智慧之中。
第二，对教育智慧的终极影响强调不够。苏霍姆林斯基说：“能力、志向、才干的培养问题，没有教师的个性的直接影响，是不可能实际解决的，能力只能由能力来培养，志向只能由志向来培养，才干也只能由才干来培养。”在教育教学实践中，我们需要以情感智慧为动力，以理性智慧为指导，以知性智慧、实践智慧做保障，真正实现“智慧的教育培养出智慧的人，智慧的教师培养出智慧的学生”。
综上所述，笔者认为，教育智慧是应对教育现象、教育问题的一种综合能力系统。它表现为对教育事业炽热的爱，对教育信念、理想和人生价值的幸福追求；表现为丰厚的专业知识和对教育教学工作的精益求精；表现为敏锐、机智、深刻地应对问题的个性张扬；表现为培养出一批又一批智慧的学生。
2.智慧型教师的概念与特征。
智慧型教师就是具有教育智慧的教师，即具有对教育事业炽热的爱，对教育信念、理想和人生价值的幸福追求，具有丰厚的专业知识和对教育教学工作的精益求精，具有敏锐、机智、深刻地应对问题的个性特征，能够培养出一批又一批智慧的学生的教师。
智慧型教师具有如下四项特征：一是饱含对学生浓烈的爱和人生价值的幸福追求；二是具有丰富的教育教学理论知识和实践知识；三是具有迅速、灵活处理教育教学中各种问题的能力；四是具有崇高的人格和鲜明的个性风格。
二、智慧型教师的时代召唤
1.智慧型教师是教师发展的必然追求。
在教育教学实践中，面临这样或那样问题，有些教师表现得迷茫、困顿甚至不知所措，有些教师则能应对自如，创造性地解决问题，深受学生的欢迎。造成强烈反差的原因是什么?笔者曾用听课、访谈等方法对两类教师进行对比研究，研究发现：性格、品德、情感、学识、经验等在不同情景下能发挥不同的作用，简言之，教育智慧决定了教育效果。美国教育学者毕比斯认为，教育效果是教师素养的反映，没有优秀的教师，则无法达到良好的教育效果。教师素养的极致是什么?那就是教育智慧!只有具有教育智慧的教师，才能培养出智慧的学生，才能为国家、为社会输送大量的优秀的人才；也只有具有教育智慧的教师，才能真正达到自我价值的实现。
2.智慧型教师是新课程改革的必然要求。
新课程改革之于教师无疑是一次教育革命。从教育观念角度看，打破了传统观念的桎梏，击碎了长期困扰教师的精神枷锁，从而形成了新的教师观、学生观、教学观、课程观和人才观。从教育实践层面看，一是课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面发生了重大变化：二是教师的教学方式、学生的学习方式和师生的互动方式有了根本性改变；三是教科书的编写为教师留下了再组织、再创造的巨大空间。这些变革以及教育教学活动自身的特异性、多变性和不确定性等因素，使得新课程实施复杂而艰巨。因此，教师必须在课程改革的实践中不断研究、不断反思，生成教育智慧，促进专业成长，应对新背景、新形势下的严峻挑战。
3.智慧型教师是教育的重要资源。
优质的教育资源是创办优质教育重要的物质条件。随着新课程改革的不断深入，广大教师逐步成为教育资源建设和开发的生力军。许多教师在充分发挥本校的教育资源优势的同时，积极开发图书馆、科技馆、博物馆以及网络资源、乡土资源等校外教育资源。然而，令人遗憾的是，很多教师反而忽视了自身就是重要的教育资源。智慧型教师就是优质的教育资源，是对学生施以潜移默化影响的教育资源。
“只有智慧的教师才能培养出智慧的学生”，这里的培养应包括显性教育和隐性教育两个层面，直白的显性教育固然重要，“润物无声”式的隐性教育更是不可或缺，而教师的教育智慧就是隐性教育的关键环节。正如张伯苓所言：“学生与其所信仰崇拜之教员，朝夕亲
炙，即无直接之训练指导，日久其思想行为，亦必为之潜移默化，于是所收间接训练之效果，必甚宏远。”
三、智慧型教师的教学修炼
1.教学气魄。
教学的重要目的之一就是使学生理解和掌握正确的概念、规律和原理。如果这些知识都是靠“教师讲、学生记”才能得到，那么，学生的学习也不过是停留在“学会”而非“会学”的水平上。要想使学生“会学”，就必须在教学过程中指导学生质疑、探究、比较、分析、综合、概括，通过多样化的思维过程和认知方式，掌握获得知识的方法。学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，学生在产生疑问、遇到困难、经受挫折后，能够充分发挥聪明才智，形成独特学习个性和创新精神。
强调这样的教学过程是要冒“风险”的，很可能花了很长的时间没能完成教学进度，可能短期内学生的学习成绩受到一定的影响，也可能学生经历了一通“折腾”却没有获得任何明确的结果。但是，学生的学习和成长需要“尝试与冒险”，这是他们能力和智慧发展的内在要求。所以在教学中，教师要有胆识、有气魄，肯于花时间、费精力，敢于冒“风险”。
2.教学机智。
课堂教学千变万化，机智考量随处可见。假如遇到了不曾预料的疑难问题，就要动用教师的教学机智，或凭借精深的知识功底立即作答，或发动学生各抒己见。如果仍不能解决，就应该坦然承认，待课下师生共同研究，绝不可不懂装懂、云山雾罩。发现“柳暗花明”是机智，在“山重水复”中徜徉同样是机智。如讲解习题，教师要做到一题多变，启发学生一题多解，充分挖掘习题中的可考查元素，开阔学生的视野，培养发散思维能力和创新能力。此外，教师的教学机智还包括教学进程的灵活掌控、学生学习情绪的有效调节、教学方法的酌情变换、重点知识的适度延伸、教育元素的充分挖掘等。
3.教学角色。
要做学生欢迎、信赖、尊敬的智慧型教师，不需要故意摆出一副权威的架子，那样会使学生望而生畏，无形中拉大师生之间的距离。教师应当是学生学习的促进者，要扮演好这个角色，就必须在教学中与学生交往、互动，相互沟通、相互启发、相互补充，教师与学生分享思考、经验和知识，交流情感、体验与观念，从而达到共识、共进，实现教学相长和共同发展。教师在教的同时可以受学生的启发而被教；学生在被教的同时也可举一反三使教师受到启发。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，甚至转向学生的“学伴”，由传统的知识传授者转向学生学习和发展的促进者。
4.教学个性化。
班级授课制虽有诸多的优势，但“一刀切”式的教学压制了学生主体性的发挥和个性的发展。为弥补班级授课制的缺陷，将教学个性化融入教学、实现班级教学个性化变得十分必要。班级教学个性化是在以班级教学为主体的框架下，教师用个性化的教学手段，从学生的差异出发，尊重学生的兴趣与需要，充分发挥学生的主体性，发展学生的个性、创造性和人格品质。网络教学、探究性教学、研究性学习、小组交流学习等都是班级教学个性化的有效途径，特别是教师指导下的小组交流学习，不仅能够大幅度提高学生的学习成绩，还可以充分挖掘学生的学习潜能，张扬学习个性，培养其创新精神和创新能力。
5.治学态度。
教师的治学态度直接影响着学生的学习品质。在课堂教学中，一要注意学习要求的规范化。如化学实验课中，教师要求学生完成预习报告和实验后报告。预习报告包括实验原理、实验药品、实验仪器、实验装置图、实验步骤等；实验后报告包括数据、图像、实验解释、误差分析、数据分析、结论等。对学生的实验报告教师要认真检查、评定，将成绩按一定比例记入期末总成绩中。由于将实验考核落实到平时，其成绩与最终成绩挂钩，所以平时不能马虎。二要实事求是，杜绝弄虚作假。一个留学生曾经讲过他在美国的一次经历：有一次做滴定实验，测得待测液浓度居然几乎为零。他问教师怎么办，教师笑笑说：“就这样啊，得到什么数据就是什么数据。”他说：“这根本不可能啊。”教师说：“没关系，分析一下错误原因就行了。”教师这种实事求是的治学态度，不但培养了学生诚实的品质，而且会使学生在分析错误原因的过程中获得更多，这样也许比得到理想的实验数据更好。