摘要
关键词人物对话是把握人物性格、揣摩人物心理、了解作者写作意图、感悟文本思想内涵的重要途径。在学习语言文字运用的语文课程核心目标的观照下，“人物对话”有效教学策略是：聚焦对话内容，读出话中“事”；观照对话情境，读出话中“人”；捕捉对话情感，读出话中“情”；揣摩对话样式，读出话中“形”。抓住人物对话，引领学生感知语言的魅力，走到阅读的高处。
核心目标；对话内容；对话情境；对话情感；对话样式
人物对话是把握人物性格、揣摩人物心理、了解作者写作意图、感悟文本思想内涵的重要途径。教学过程中，如果教师对课文中的人物对话重视不够或教学不得要领，就会遗漏一些重要信息甚至产生误读，影响对课文的理解和教学目标的实现。小学语文教材里，用“人物对话”发展故事情节、刻画人物形象、表现文章主题的文章有很多。但不少教师在处理“人物对话”时，走入了随意“读一读”的误区。作者情动辞发时“有意而为”的人物对话描写，在课堂的操作层面上却弱化为教学时的“轻描淡写”。当这样的教学情景在不同的教学时空反复上演的时候，我们不禁质疑：在学习语言文字运用的语文课程核心目标的观照下，人物对话到底应该教什么？怎么教才更有效？
一、聚焦对话内容，读出话中“事”
夏丏尊先生说：“文章是作者为表达自己的意思或情感而作的。如果没有意思或情感，文字的形式不过是文字的排列而已。”对话的主要功能是叙事。当“人物对话”被作者布入文章之局时，教师首要做的，就是引导学生读出话中之事，读懂人物形象的立足之地——“事件”。
但是，“人物对话”教学在课堂的情景却是这样的：
一位教师执教《卖木雕的少年》一文时，在学生读通、读顺课文的基础上，找到少年与“我”的四次对话后，安排了下面两个教学环节：
1.想一想，给对话补充提示语。
2.根据提示语，练习有感情地朗读。
教学中，诸多的“人物对话”教学内容只被教师处理为“有感情地朗读”。且不议“有感情朗读”目标的达成度如何，单就“人物对话”教学目标的设置上以“有感情朗读”而简单地终结，不能不说是教学的遗憾。人物对话往往是人物围绕着某一中心事件而展开的对话。其不论是“集中呈现”，还是“散落文中”，都是应课文之需，借“人物对话”展开“叙事”。人物的形象正是在“事件”的行动抉择中彰显丰满。如《卖木雕的少年》一文，人物对话散落文中，站在篇章的角度看，应课文谋篇布局之需，以对话为线索，实现段落的连接，场景的转换，展现了非洲少年卖木雕、送木雕的事件，推动了故事情节的发展。文章的行文思路在“看似一盘散沙”的人物对话中组织和明晰起来。因此，教学中，可作这样的教学处理：
1. 组接文中的四次对话，整体出示。
2. 读一读，思考从对话中获得了哪些信息。
3. 把对话从文中删去，可以吗？为什么？
4. 有感情地朗读对话。
教学中，学生读懂了对话内容，抓住了话中之事，也就理清了课文的脉络，找到了感悟人物形象的“入口”。可见，“人物对话”绝不只是囫囵吞枣地在“感情朗读”上做文章，而应是重视“人物对话”作为叙事方式的存在，引导学生站在篇章的立场、表达功能的视角思考这些对话，体会以话叙事的独特的言说方式，把握文章内在的结构。
二、观照对话情境，读出话中“人”
《语文课程标准》指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”作品的意义之一在于让读者获得思想启迪和审美体验。作品中闪烁着人性光辉的形象，构建起语文课程的人文性。语文学习的过程，不仅是学习语言文字运用的过程，也是促进学生精神成长的过程。当对话描写成为文本刻画人物形象的主要手段时，教师不应止于“提取对话”读一读了事，而应观照对话情境，引导学生联系课文语境思考、琢磨 “为什么这样说”，回到课文“那时那刻”的情境，去寻找如此言语之根，去探究人性之美。
如人教版四年级《夜莺的歌声》一文，用了大量的篇幅写了夜莺与敌人的对话。问答之间没有逻辑性，好似“前言不搭后语”， “风马牛不相及”。有的教师纠缠于“怎么说”的层面引导读对话，忽视课文的情境。支离破碎的人物对话教学，使人物形象大打折扣。
而一教师在教学《夜莺的歌声》一文时，则充分把握了对话与课文的内在联系，引导学生站在全篇的角度读懂对话的内涵：
1.出示“夜莺”与“敌人”的对话，引导学生质疑。
2.读课文，思考夜莺的话意。
3.想象：如果夜莺直接与游击队对话敌情，会怎么说？
4.探究：夜莺与敌人为什么这样对话？
以上教学，教师紧紧抓住“人物对话”所传递的丰富的人文内涵，巧妙地引导学生入文，入境，其中“隐去情境的疑话意、沉入情境的解话意、想象情境的传话意”等一系列情境的置换活动，使学生感悟人物对话因“情境”而异，人物形象因“情境”而立。课文语境成为学生成功解读人物对话的钥匙，而绝非只是提取对话，孤立读读的状态。人物对话教学紧紧抓住“情境”，将人物对话放在一个具体的语境之中，放进文本整体的结构之中，在如此的“一出一入”中回到 “那时那刻的场景”，回到生命的原生与本能的力量的源头处，由此打通感悟人物形象、把握人物个性特征的“暗道”。正如古语云：“得鸟者，罗之一目也；今非昔比为一目之罗，则无时得鸟矣。”罗网捕住鸟的地方只是一个网眼，但仅有一个网眼的罗网却是捕不到鸟的。
三、捕捉对话情感，读出话中“情”
对话是人物的语言交谈，它能传达人物的心理、情绪、思想。当作者“谋”人物对话，“展”人物形象时，人物的对话在作者的“有意而为”中承载着作者浓烈的思想感情，成为透视人物形象的窗口。因此，教师应抓住这些“窗口“，进入人物的内心世界，读出人物的“心声”。
如《灰雀》这篇课文以人物对话为主线，叙述了列宁用爱鸟之情感染、启发一个小男孩放鸟归园的故事。其中列宁展开了如下三问：
（1）这时，列宁看见一个小男孩，就问：“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”
（2）列宁问：“会飞回来？”
（3）列宁看看男孩，又看看灰雀，微笑着说：“你好！灰雀，昨天你到哪儿去了？”
文中，列宁的爱鸟之情化作焦急的询问。教学中，一教师以“三问”为抓手，引领学生一次次走进列宁的内心世界：
（1）创设情境感受：找遍了树林，也没有找到灰雀的列宁心里怎么样？从哪儿感受到的？
（2）对比探究体会：列宁心里其实早就明白男孩撒谎了。他为什么不这样说：“小男孩，明明是你把灰雀藏起来了，快把它交出来吧”？列宁又是怎么说的？从他的话中你听出了什么？
（3）巧设问题揣摩：列宁为什么不问男孩却问灰雀？
简短的三问，流动的是列宁爱的情感，改变的是男孩错的行为。教学中教师没有说教，只是不断地引领学生穿行于人物话语间，不断地进入人物的内心世界，细细捕捉、把摩人物细腻的情感，让学生经历着“润物细无声”的精神之旅，使学生在情感的纵深处获得人性的真、善、美。
四、揣摩对话样式，读出话中“形”
2011版课程标准对语文课程的基本性质作出了定位，指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 它告诉我们语文课程的本质就是学习语言文字运用，语文教学的核心目标就是引导学生“学习语言文字运用”。人物对话是最常用的语言描写的方式。根据文章表达的需要，对话常以不同的形式出现：有的带有提示语，提示语或在话前，话中，或在话后，读来活灵活现；有的没有提示语，直接呈现双方对话，读来意犹未尽……不管是何种形式，对学生来说，都是学生学习语言的契机。
如《第一朵杏花》中，有一段竺可桢与孩子们的对话：
“什么事情啊？”
“竺爷爷，杏花开啦！”
“什么时候？”
“刚才。”
“是第一朵吗？
“是。”
以上这段对话，直接呈现的是对话内容，无提示语！三问三答，言简意赅！作者为什么以那样的姿态在“遣词造句”？ 究竟想表达什么？小学语文教材里，这样的遣词造句并不多见。一教师以此为契机，抓住其“新鲜感”，根据表达特色，安排了四个教学环节：
一是找话“主”：联系课文内容，弄清分别是谁说的话；
二是想话“境”：想一想，他们是怎么说这句话的；
三是比话“形”：加上这些提示语，表达更具体，可为什么这里呈现的只是直接的对白？作者究竟想表达什么？
四是传话“情”：有感情地读一读对话。
一篇文章，如何表达意义以及它表达什么意义应是教师常有的思考。以上四个环节的教学，根据课文内容为对话寻“话主”，补“话境”，在如此的“增减提示语”铺展活动中，研读、体验、甄别，学生发现：直接的对白，恰到好处地把竺可桢急切的心情表现得淋漓尽致，而添加提示语后，竺可桢的激动之情在啰嗦无力的对话中荡然无存。由此，引导学生聚焦对话，站在运用的角度，感知、学习作者这样描写人物语言的方法和意图。学生在揣摩文章内容与形式的关系中，获得语用的智慧。司空见惯的提示语在此处实现了由点到面的意义建构：提示语的使用，取决于表达的“意”。
儿童文学作家梅子涵曾说过：“每个人的阅读可以走到的层面是不一样的，但有一点是可以肯定的，那就是，所有的阅读必须走到高处。”让我们抓住人物对话，引领学生感知语言的魅力，走到阅读的高处。
（责任编辑：左小文）