［中图分类号］B0.0［文献标识码］ D［文章编号］ 0257.2826（2007）06.0095.02
在新的历史条件下，如何使马克思主义哲学教育继续深入下去，使马克思主义哲学这门课程为众多学生及其他青年喜爱和接受，实现哲学对现实生活的引导作用，这是身处马克思主义哲学教育第一线的理论教师不得不面对的重要课题。由于马克思主义在我国意识形态中的主导地位，马克思主义哲学教育在我国开展得比较早，并形成了较为完备的教材体系，以及明确的教学理念和目标等。但是由于一系列原因，马克思主义哲学教育的实际效果并不尽如人意，没有完全达到预期的目标。认真考察、分析和解决这些问题，无疑是十分必要的。倪志安教授等所著的《马克思主义哲学教育方法论研究》（人民出版社，2006年版）一书，从方法论的角度对马克思主义哲学教育存在的一系列问题做了深入研究，提出了许多值得重视的观点和方法。
该书作者作为长期工作在马克思主义哲学教学第一线的学者，准确把握住了马克思主义哲学教育在实践中面临的问题，并对这些问题加以研究、反思与总结，最终完成了这部探讨马克思主义哲学教育方法论的力作。全书共九章，分别论述了马克思主义哲学的思维方式、思维逻辑，马克思主义哲学教育中存在的问题，马克思主义哲学教育的基本原则、基本方法以及马克思主义哲学教育应处理好的关系和解决的问题，在实践分析和理论概括的逐步展开中，显示了这部专著的全面性与深刻性。从全书的逻辑结构来说，有两点体现了作者对马克思主义哲学教育研究的独特视角。
第一，该书不是简单地停留在对马克思主义哲学教育的问题的描述上，而是将问题提高到对马克思主义哲学理论本身的解读上，溯本求源，对马克思主义哲学本身的思维特点进行了分析，从而大大地深化了对问题的实质研究。作者在“第一章导论”中实际上一开始就反思了这样两个问题：什么是马克思主义哲学的思维方式和思维逻辑？准确把握和认识马克思主义哲学的思维方式和思维逻辑对于促进马克思主义哲学教育有什么帮助？这样，就将马克思主义哲学教育的问题转化为对马克思主义哲学思维方式和思维逻辑等始源性问题的探讨，推进了马克思主义哲学教育问题的研究深度。所以，该书虽然是从方法论角度研究马克思主义哲学教育，但并不囿于方法论，而是首先立足于对马克思主义哲学理论本身的准确把握和理解。在这些阐述中，蕴含了作者对于马克思主义哲学许多理论问题的独到见解。通过对马克思之前西方哲学根本思维方式进行考察，作者认为西方哲学根本思维方式经历了从朴素的辩证思维方式到形而上学思维方式，然后到思辨思维方式的嬗变，其思维逻辑相应地经历了朴素辩证思维方式的逻辑、形而上学思维方式的逻辑和思辨思维方式的逻辑。最后，作者结合近些年来学术界对马克思主义哲学研究的成果，特别是实践唯物主义的研究成果，明确地提出了马克思主义哲学的思维方式就是实践思维方式，马克思主义哲学的思维逻辑就是实践逻辑，并对实践思维方式和实践思维逻辑进行了较为充分的说明与分析。作者认为，对马克思主义哲学思维方式和思维逻辑的把握和认识，是搞好马克思主义哲学教育的第一个前提。
第二，该书始终坚持按照马克思主义哲学的理论本性来论述马克思主义哲学的教育方法。作者认为，“实践思维方式和实践逻辑使马克思主义哲学具有超越传统哲学、创造马克思主义哲学的深刻理论意蕴和理论诉求”。准确理解这种理论意蕴和理论诉求，是搞好马克思主义哲学教育的第二个前提。作者从马克思主义哲学的主要理论意蕴出发，将马克思主义哲学理解为：实践的本然和应然统一、实践的观念形态和物质形态统一的理论；实践的求真、达善和合美统一的理论；人法实践的理论；以实践思维方式把握实践存在的方法、规律和逻辑的理论。其内在诉求是实践思维方式和实践逻辑的高度统一，外在诉求是实践的唯物论者与共产主义者的高度统一，而理想诉求则是人的彻底解放与人的自由全面发展的高度统一。这种关于马克思主义哲学理论本性的论述为作者在第五、六章中论述马克思主义哲学教育的基本方法提供了理论基础，使得这些方法的论述建立在深刻的认知基础之上，具有很强的针对性。
至于作者立足哲学教育实践中的真实感受而提出的一些发人深省的观点、论断，在书中更是俯拾皆是，会在身为理论教师的读者中产生共鸣。例如，作者在第二章第三节中明确提出，马克思主义哲学教育的一个重要目标，就是教会学生像马克思那样思考。这个论断可谓一语中的，说明了马克思主义哲学教育的根本目的。“哲学”一词，其本意就是“智慧的学问”。马克思主义哲学虽然具有意识形态教育的功能，但作为哲学这门学科的一个分支，它也应该而且必须具有启发智慧的功能，这是哲学作为一个学科发展的内在规律所决定的。但在现实中，马克思主义哲学教育存在的一个严重的问题，就是将马克思主义哲学理论知识化的趋向。这样做的结果是，马克思主义哲学理论被变成了固定的、毫无生气的几条规则、命题，似乎只要将其全部记住，复述出来，就可以掌握马克思主义哲学理论。这样做不但无法给学生提供智慧上的启发，而且严重禁锢了学生的积极性和创造性，实际上是对马克思主义哲学理论精神实质的误读，严重影响了马克思主义哲学教育功能的发挥和目标的实现。所以，作者提出引导学生“像马克思那样思考”的教学理念和教学目标，可谓深刻而又及时，当然这也为我们的理论教师提出了更高的要求。工作在马克思主义哲学教育第一线的理论教师应该始终坚持这个理念，不断在教学实践中摸索，努力调动学生学习和思考的积极性，结合马克思主义哲学理论的发展及其在历史和现实中的实践，充分利用先进的教学设备和改善了的教学环境，把这个理念贯彻和实现在我们的教学过程中。
当然，贯彻这个教育理念在实际教学中可能面临这样那样的困难，倪志安教授等在《马克思主义哲学教育方法论研究》中对此提出了一些有益看法。例如，在第七章“马克思主义哲学教育应处理好的关系（上）”中，围绕教科书与经典著作、教材与讲授和知识与方法三对关系，从实践操作层面为搞好马克思主义哲学教育作了积极探索。这三对关系，其实质可以概括为一个问题，即如何将教材里的知识以马克思主义哲学本来的形式讲授出来。任何一个学科的教材，都是一个知识体系，都必然以系统的知识的形式呈现出来。教材的规范性、稳定性等特点决定了那些具有争议的、不成熟的观点或者表述，以及得出这些知识的学科背景和发展历史往往在教材中被舍弃了。这样，教材里的知识就被固定下来，如同自然或历史博物馆中的展品，它们凝结和展现着自然和历史，但已不是活生生的自然或历史本身。既然如此，借助知识化的教材如何教会学生“像马克思那样思考”呢？或者说从哲学的知识之花中如何结出智慧之果呢？这是对马克思主义理论教师极高的要求，它要求教师透彻理解马克思主义哲学，能够在相关知识的基础上融会贯通，游刃有余地把握其中的理性智慧，把学生带进哲学智慧的殿堂，在师生之间、学生之间思想的碰撞与互动中感受接近智慧的快乐。如果我们的马克思主义哲学教育能够产生这样的效果，相信它一定会受到学生由衷的欢迎。反过来说，许多优秀教师的哲学课堂之所以深受学生喜爱，也是因为那里洋溢着哲学“爱智慧”的精神和气氛。
倪志安教授等在书中通过分析教科书与经典著作、教材与讲授和知识与方法三对关系，为解决上述问题提供了不少富有启发性的意见，并试图在理论上加以概括。例如，在分析教材与讲授的关系时，他们认为要坚持二者的对立统一，“对立性主要表现为：既成性、稳定性与生成性、动态性的差异；普遍性、共同性与特殊性、独特性的差异；目的性、客体性与工具性、主体间性的差异。二者的统一性主要表现为：教材对讲授的规范性、指导性方面的一致性；讲授对教材的超越性、延伸性方面的一致性；讲授和教材在马克思主义哲学教育中功能和依据的一致性”。这样就把对问题的解决从教学实践经验的层面上升到理论和方法论的高度。具有丰富的教学经验的教师可以借鉴它将自己的心得体会系统化，进一步改进我们的教育理念和教育方法，使马克思主义哲学教育进入更高的境界。
读罢倪志安教授等著的《马克思主义哲学教育方法论研究》，掩卷沉思，深为作者在马克思主义哲学教育领域高度的敬业精神和负责态度所感动，更为作者立足现实、立足实践勇于探索取得的具有创新性、启发性的研究成果所触动。这种哲学教育方法论的探讨还有一个突出的特点，就是它的可操作性强，为我们切实地改进马克思主义哲学教育，提供了丰富的有价值的建议。这是该书的实践价值，这种价值会在哲学教育的实践中充分显现出来。
［责任编辑 孔 伟］