评伊里奇“去学校化”观点
1“去学校化”观点产生背景 1.1作者生平 伊万·伊里奇，1926年出生于奥地利的维也纳，父亲是一名天主教徒，母亲是一名西班牙裔犹太人。伊里奇的初等教育就读于宗教学校，后在罗马教皇大学学习神学和哲学，于1951年在萨尔茨堡大学取得历史学博士学位。同时，伊里奇还精通很多语言，包括英语、意大利语、西班牙语、法语、德语、古希腊语和拉丁语等。同年，伊里奇迁居美国，在纽约的波多黎各人和爱尔兰人的教区担任教堂的牧师助理，就是在跟这些移民者相处的过程中，伊里奇了解到了美国少数民族及下层民众的生活方式、价值观念及文化背景等，并且开始积极献身于其福利问题。伊里奇后来回忆说：“我不可避免地卷入进了这些人的冲突，参与了有意义的争论……那时，我极力想去理解这个现实。”1956年，他被派到波多黎各庞塞天主教大学（the Catholic University of Ponce）担任副校长，在此期间，伊里奇经常深入城市贫民区，穷人生活的疾苦、帝国主义经济和文化的侵略、新贵阶层的骄奢淫逸、人性的畸形扭曲，所有这一切，深深地震撼了伊里奇，激发了他作为救世主代言人的责任感，在他心里播下了社会批判理论的种子。之后，伊里奇被任命为纽约天主教福德大学（the Fordham University）的教授。1963年，他在墨西哥的库埃纳瓦卡（Cuemavaca）建立了 “跨文化文献交流中心”（Centre for Intercultural Documentation），旨在探讨人类问题（尤其是拉美和发展中国家的问题），刺激和唤醒大众对这些问题的知觉，并谋求可能的解决途径。从其教育经历和工作背景，可以看出伊里奇浓厚的人文主义关怀和人道主义情怀，他对少数民族族裔和移民深具同情心，不仅如此，他还具有十分顽强的反叛革新精神和大世界观，尽管这种过激的反叛和革新充满着空想的色彩，但他提出的一些观点仍值得我们深思。六十年代末到七十年代中期，其主要教育著作相继出版。1971年，《非学校化社会》（Deschooling Society）这部非学校化教育思想中最重要的一部著作出版，书中详细论述了非学校化的思想内涵。
1.2时代背景 伊里奇生活于一段特殊的历史时期——二十世纪六、七十年代，这是一个繁荣与危机并存的时代，科技的大发展让人们享受到科技带来的便捷，但同时也引发了一系列的问题，越南战争和美苏争霸使美国政府陷入战争泥潭，美国社会也陷入一片动荡和混乱之中，社会贫富差距悬殊，存在主义、嬉皮士、个性解放等一系列反主流文化兴起，与此同时，人们把希望寄托在教育上，希望教育能够帮助人们摆脱困境，为了提高教育质量，适应社会的需求，美国政府也于1958年颁布《国防教育法》，这在一定程度上取得了成功，但是由于各种原因，并未彻底解决教育和社会的问题，因而，更加加深了人们的不满情绪，人们对教育更加悲观失望。就是在这种背景下，伊里奇提出了他的“去学校化”思想。
2“去学校化”观点 所谓的“去学校化”，并非指单纯地废除所有学校，伊里奇在书中也明确给应废除的学校下了定义。“我认为学校是有强迫性质的，教师给特定年龄段、全日制学生授课的地方。”吴康宁在《非学校化社会》中译本的序中也说：“‘非学校化’这一概念时常被人们释义为单纯地废除学校。这是一种误解。”不难发现，伊里奇所竭力反对甚至要求废除的与其说是学校，倒不如说是学校背后的一种教育垄断，一种思想束缚和精神绑架，他实说学校，却处处矛头直指学校化了的现代社会，呼吁人们废除对制度的彻底依附。
总结而言，伊里奇对学校的批判主要有以下几点： （1）价值制度化，即人和制度的关系发生异化，制度在创立之初，是为人的价值服务的，可是其高度发展的结果却是反过来成为了人的价值的衡量标准，对人进行精神钳制，即制度取代了价值，成为了价值本身，人反而成为了制度控制的对象，成了制度的奴隶。
由价值制度化带来引发了一系列的价值迷思现象，人们丧失了独立自主的判断能力，而把所有价值的判断依附于制度，比如，在学校系统里，人们往往把“有价值的学习”看成是“到学校上课的结果”、“学习价值的增加”看成是“所受教育量的增加”而把这种“价值”简单的用“成绩和文凭来衡量与证明”。经过学校训导，学生自觉地将健康、教育、个人流动、社会福利或心理创伤的痊愈，解释为各种社会服务结果；经过学校灌输，人们遇事总是左顾右盼，喜欢吹毛求疵，以其在校文凭来粉饰自己的无知；学校化的社会不再根据有无扎实的知识，而是根据有无所谓的学习经历来决定个人的社会晋升。学校及其背后的种种社会制度支配了人们的社会想象，使得人们已不再能够用自己的眼睛分辨现实，而处在技术官僚所制订的、有关衡量价值与可行性的各种标准控制之下。因而，学校进一步垄断了教育，排除了其他机构或个人实施教育的可能。这种价值迷思又引起了伊里奇对真正的学习的考量，伊里奇认为，真正的学习是一种无法测量的娱乐，突出了学习的自主性、娱乐性以及学习的无处不在。在伊里奇看来，学习原本就是个人的一种自主的活动，完全是自律、自助、自我实现的过程，没有交换价值，本身就是一种价值。他还特别对比了20世纪60年代以前的学习和之后的学习，发现之前的学者安贫乐道，除学术上的追求之外没有别的追求，如“在中世纪，成为一名学者，同时就意味着成了一名乞丐。”“那时的学校是学术追求的乐园和思想动荡的根源地。”反观60年代之后，他写道“学生把他们的学习看成是收益最该的金钱投资，国家也把教育视为发展的重要因素。”从其字里行间，可以很深刻地感受到他对60年代之后这种手段式功利性的学习的排斥，对一种纯粹的学习观的颂扬和鼓励，他的这种观点和分析教育哲学彼得斯的“为了学习而学习”的观点不谋而合，从这个意义来看，伊里奇又带有传统的教育思想的色彩。
（2）学校教育制度的设立，义务教育的实施又会使人“心理无能”（psychological impotence）。这种“心理无能”涵盖两个方面的含义，首先，人们过分依赖学校，将本应由个体承担的责任转嫁给了制度，反而不再相信自己的学习能力，因而放弃自主学习，这又被伊里奇称之为“精神自杀”（spirit suicide）；其次，当人们学习失败时，学校往往把这种失败归咎于学习者自身，这又进一步造成他们心理上的无能为力感，而名义上，学校又承诺给所有人提供同等的机会，却在最后沦为学习困难生（the undereducated）沮丧的根源。伊里奇还进一步论证，教育系统越是高度发展，人们对制度的依赖就会越深刻，也就会有越来越多的人在离开正规教育之后不会学习。事实上，学校制度的影响如此之大，甚至连那些从未进过学校的人也时刻受到了其影响。
（3）学校系统还会导致社会两极分化，伊里奇认为学校是社会不平等的根源，“…通过分发更好的工作和社会地位所需的凭证，学校维持并且强化着严酷的社会不公平的现象。”这种垄断和两级分化又是借由隐性课程来实现的。在欧美的教育社会学中，“隐性课程”一般被认为是公开课程背后的“学校和课堂的组织与指导方式”对学生态度和行为的影响。也有学者称它为学校经验“形而上学的教程”。但是，伊里奇对隐性课程有其自己的解释，他说：“我运用‘隐性课程’这个词表示一种与学校中发生的事情相对学校教育结构”，“在所谓证书效应背后的结构，即学校教育的意识方面”。即现代学校制度借由隐性课程达到异化、阶层化和仪式化的目的。首先异化学习和教育之间的关系，异化学习者和教师之间的关系，异化贫困的标准（传统型贫困即经济贫困，现代化贫困为经济心理双重贫困），学校化社会不仅再制了传统型贫困，还通过异化再制着现代化贫困；其次，学校进一步复制和延续着原有社会的不公，“由于学校垄断了教育和文凭授予的资源，因而学校也拉拢了那些发现者和潜在的持异议者。”伊里奇认为，即使学校的品质处于同一水准，穷人子女也很难在学习上赶上富人子女。尽管他们在相同年龄进入同等学校，但穷人子女缺少中产阶级儿童随意享有的大部分教育机会，同时，数据也表明，10%最富有家庭孩子的人均教育经费10倍于10%最贫穷家庭孩子的人均教育经费。因而，伊里奇进一步把教育公平归纳为“经济上荒唐的，社会阶层上是单极的，以及不利于政府信誉的维持”。最后，学校把个人塑造成特定的社会角色，隐性课程因而成为人们进入现代社会的正式的入门仪式，讽刺的是，在这个过程中，“大多数人都被教育着安于社会底层的身份。”“穷人被告知他们的社会地位生来如此，他们的言行举止也应该符合他们的身份。”因而，伊里奇认为，学校制度垄断了教育机会，学校的概念遮蔽了教育的本质，所以，教育公平乃至社会公平根本不可能通过学校来实现。
（4）学校化社会会引发人们的过度消费和浪费甚至是自然环境污染等问题，在学校化社会中，人们依赖于各种机构，丧失了自己真正的需求，只是一味地追求那些“科学地生产出来的商品”，在教育中即是对学历的不断追求，在经济中即是对商品的不断追求，在文化中即是对时尚的不断追求，因而制造出了“无休止消费的神话”；同时，他还把扩充学校教育与扩充军备做了类比，认为他们具有同样的破坏性，只是前者不如和后者那样容易被人们察觉，因为伊里奇认为，根本不可能有一个现代化国家能够提供给得起让人们肆意无止境的消费制度。
3对“去学校化”观点评析 基于学校制度的种种弊端，伊里奇提出了“去学校化”的思想，在笔者看来，伊里奇对现代学校制度和社会的批判一针见血、入木三分，有其合理之处，但是他最后针对这些问题提出的解决措施——简单的“去学校化”——却未免过于草率、天真和不切实际，就像后人在评论《非学校化社会》时所说，“他敏锐地发现了病症，但在提出疗救方面却驽钝了”。诚然，伊里奇最终的目的是解放人们的思想，把人们从种种制度的禁锢中解放出来，以及减少人们对资源的无限制消费和浪费，从这个意义上来说，伊里奇的教育思想又是传统的，他自己也坦言他的教育理想是建立在这样一种信念之上的，“扎根于柏拉图《对话集》所推崇的博雅教育的伟大传统去，这种博雅教育源于苏格拉底的言论以及阿奎纳对彼得伦巴第的评论。”他的这种教育理想不免让人想到13世纪末兴起的倡导把人从宗教的束缚中解放出来的文艺复兴运动，伊里奇指出，“对教育制度的反思使我们对人类图像（image of man）产生反思”，可以说，伊里奇整个思想的出发点是“人”， 同文艺复兴运动一样，他十分重视人的价值，崇尚人性，因而，就像文艺复兴重新发现了人，伊里奇也把真正的教育宗旨看成是“人的再生”——培育珍惜所身处的地球，且能关怀与照料他人的人。
再者，他纠结于人的本质和现代制度之间的矛盾，选择揭露价值制度化的弊病，进而提出“去学校化社会”的理想，他关心的是人的自然生命，把学习看成是合作互助、自省自觉的内发精神，一种有机成长，关注人的内在生命力，而不是外在驱动力，这一点又和卢梭的培养“自然人”的教育目标有相似之处。
最后，伊里奇的“去学校化社会”，对现有社会制度（包括学校）的一系列批判也有一点无政府主义的色彩，他反对学校化社会，反对价值制度化，其实就是反对包括政府在内的统治和权威，关注个体的自由和平等；他提倡的四个学习网络的构建的核心也是提倡个体之间的自助关系。
总而言之，伊里奇的《非学校化社会》的出版，在国际教育界引起一场旷日持久的争论，有人赞成，认为是西方世界解决文化危机的出路；也有人反对，认为非学校化思想是教育的敌人。但是不可否认，伊里奇的《非学校化社会文集》一书揭露了现代学校教育的种种弊端，他对现代学校的批评是一针见血的。他揭露了学校化社会会导致价值制度化，价值制度化又深化学校的作用和地位，形成恶性循环，妨碍真正的学习；他指出学校的存在使人们心理无能，世界因而变得“非学习化”；他指责现代学校对教育的垄断，学校中潜在课程对人们的社会灌输，以及社会两极分化的加深；最后，他还提到学校化社会引起的过度消费和浪费、自然环境污染等问题。并提出了代替学校教育的改革措施，认为现代教育的根本出路在于建立广泛的开放的交流的社会教育网络，发挥各种教育资源的价值，形成普遍化的学习和教育。伊里奇关于未来教育的理想虽然为我们描绘了一幅人人参与的愉快学习的蓝图，但是他的彻底取消学校的思想不符合人类历史发展的实际需要。虽然伊里奇“去学校化”的观点太过激进和空想，但是他对社会制度（包括学校教育制度）的批判仍然值得我们深思和反省，他重视社会的教育作用和教育资源的利用，他提出的普遍化的教育网络也迎合了现代社会的终身教育和学习化社会的趋势。我们要使学校与社会、教育与人生、学习与生活更好地统一起来，充分发挥社会中蕴藏的各种教育价值和教育资源，形成一个普遍的教育网络和学习化社会，使每个人都能自由、平等地接受终身教育。
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