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摘 要: 教育民主、学生的主体地位以及课程决策主体的多元化趋势为学生成为校本课程决策主体提 供了理论支持和实践依据。通过国家课程政策层面的倡导、学校领导层面的组织落实、课程 专家与教师层面的引领指导及学生积极主动性的发挥,学生可以参与校本课程的目标、内容 、实施策略及评价与修改方案等方面的决策。
关键词:学生;校本课程决策;主体
当前课程改革过程中,三级课程管理政策已落实,学校在课程方面的地位逐渐提升,课 程校本化改变了长期以来课程决策过程仅仅是中央和地方的活动的现实。课程决策(curricu lum decision making)是课程运作的一个重要环节,主要包括课程目标、课程内容、课程实 施、课程评价等内容的决策。我们认为,校本课程决策是“在校本课程开发过程中, 个体 或组织在校本课程分析、设计、执行和评价等过程中,从几个方案中选择一个最佳方案的过 程”。校本课程决策的主要内容有校本课程目标、校本课程内容、校本课程实施、校本课程 评价等。校本课程是为满足学生的发展需要而开发的课程,学生作为学习活动的主体,在校 本课程决策过程中应占有主体地位。另外,赋予学生校本课程决策的主体地位,并不意味 着要削弱课程专家、学校领导和教师等人员的主体地位,而是充分调动学生参与校本课程 开发的积极性,发挥多元主体的优势,形成开放性的、多级互动的校本课程开发机制,促进 校本课程的持续发展。
一、学生作为校本课程决策主体的可能性
1.教育民主是学生作为校本课程决策主体的理论基础
民主是现代社会的重要特征,也是维持现代社会秩序的保障。民主的本质在于权力的公 正、合理分配,保证大众广泛参与与其切身利益相关的社会事务的决策。教育民主提倡“教 师、学生、家长和国家其他公民与教育行政人员共同参与教育的决策和管理”[1]。学习活 动是与学生切身利益相关的事情,因此,学生在决定要达到什么样的学习目标、学习什么样 的内容、怎样学习以及如何评价学习绩效等应有话语权,即在教育民主背景下,学生有权利 参与课程决策。过去很长一段时间,我国课程决策人员一般是教育行政人员和课程专家,学 生、教师、家长和关心教育的社会各界人士都不能参与课程决策,从而容易导致课程决策不 符合学生学习的实际需要的现象。“校本课程是通过对本校 学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供 学生选择的课程”[2]。如果学生不能以主人翁的身份参与校本课程决策,开发的 校本课程对提高人才培养质量所起的作用将大打折扣,也不符合教育民主化的理念。
2.学生主体地位是学生作为校本课程决策主体的重要保障
哲学上,主体指实践活动和认识活动的承担者。几千年来, 我国的教育一直以教师为中心,随着时代的发展,其弊端逐渐显现出来,严重影响了学生个 性发展和主体性的彰显。“学生的发展和主体化,是进行教育的出发点、基础、依据和要实 现的目的”[3]。20世纪80年代开始,我国学者对教育 过程中的主体性问题进行了深入的研究,主要观点有“教师主体—学生客体说”、“学生 主体—教师客体说”、“师生双主体说”、“主导主体说”等,这些观点从特定角度对师 生在教育中的地位和作用进行了研究和阐述,每一种观点都有一定的内在逻辑和理论支持。 虽然每一种观点也都不可避免地有不足之处,尤其是实践操作上的困惑,但有一点却得到大 家的公认,即必须承认学生在学习活动中的主体地位,这是赋予学生校本课程决策主体地位 的重要保障。使学生认识校本课程,做出反应,并进行评价、选择,对校本课程的最终实施 ,具有积极意义。
3.课程决策主体多元化趋势是学生作为校本课程决策主体的实践依据
课程决策是一种理性行为。课程决策主体是指课程的支配主体,这种支配主体不一定是 课程的编制者,但一定是可以自主决策课程采用、选择、修正的某一个人或组织。在国外, 课程专家乔治•比切姆开始认为至少有四类人员参加课程决策:1)专业人员;2)团体代表, 包含专业人士和一些任课教师;3)专职人员;4)所有专职人员加上非专业的市民代表。后来 ,他又增加了第五类人员——学生[4]。自1949年以来,我国课程决策主体构成大 致经历三个 阶段。第一个阶段是1992年之前。在这一阶段中,国家权力机构控制着学校的所有课程,因 此,课程决策主体只有一个,即国家。主要表现为中小学课程计划中只有“国家课程”这一 种 类型,与中小学课程的教学大纲及教科书有关的所有重要问题都由国家来决策。第二个阶段 从1992年至2001年,在这一阶段中,逐渐出现了“国家”与“地方”两个课程决策主体,主 要表 现为国家教委在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中, 区分了“国家安排课程”与“地方安排课程”这两种类型。第三阶段是从2001年至今,在“ 国家 安排课程”与“地方安排课程”之外,又增加“校本课程”这一新的类型,课程决策主体在 机构层面上变为三个,即国家、地方和学校。
课程决策主体多元化趋势已不可扭转,这不仅是课程理论自身完善的需要,也是教育服 务社会生活的重要表征,同时,也是学生作为校本课程决策主体的实践依据。
二、学生参与校本课程决策的任务
1.参与校本课程目标的决策
课程目标是指学生所达到的学习结果的程度,是对学生学习结果的基本要求。校本 课程目标的决策,即确定校本课程所要达到的目的是什么。泰勒曾明确提出,“课程目标不 仅要清晰得足以运用于指导对学习经验的选择和对教学的设计,还要同时指明,要培养学生 的哪种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为”[5]41。关于课程目标来源 的探讨,杜 威论述过学生、社会、学科三者之间的关系,泰勒也把学习者的需要、社会生活的需要、学 科发展的需要列为课程目标的三个来源。此后,这三方面成为人们确定课程目标来源的基础 。关于校本课程目标的确定,我们认为,在对学生兴趣和需要的研究、对当代社会生活需要 的研究、对学校本身的教学条件状况的评估以及参考专家的建议等基础上,制定出具体的、 可操作的课程目标,并能明确说明要培养学生的哪种行为和要在哪些生活领域中运用该行为 是关键。
学生参与校本课程目标的决策可分为两个阶段。第一阶段是在校本课程目标颁布之前, 是校本课程目标的征求意见阶段;第二阶段是校本课程目标成型定稿阶段。在第一阶段,学 生根据开发校本课程的目的,就课程目标发表自己的看法。校本课程开发人员可以通过由封 闭式和开放式问题组合的问卷,收集学生对所要开发的校本课程目标的意见,也可以采用座 谈会等其他方式。在第二阶段,当课程目标已形成讨论稿时,课程开发人员可采用座谈会等 形式,学生推举代表参与确定课程目标的最后决策。这种赋权承责的做法,一方面结合了学 生的实际需要,确保目标形成的全面性和可操作性;另一方面有助于校本课程的实施,促进 学生个性的发展。
2.参与校本课程内容的决策
校本课程内容的决策,即确定为了达到或实现校本课程目标要选择和组织什么样的教学 内容。校本课程内容的选择和组织是校本课程开发的一项基本工作。在围绕课程目标选择和 组织课程内容时,不仅要考虑到内容的科学性和有效性,而且还要考虑它们能否被学生接受 。泰勒在论述如何选择课程内容时,提出的第一条准则就是“提供一些学习经验,使学生有 机会去实践学习经验所隐含的行为”[5]186。如果选择的课程内容脱离学生的兴趣 和需要, 则很难有助于学生更好地掌握科学文化知识,也谈不上“乐学”。如何实现校本课程内容被 学 生同化,成为学生自身的一部分,而不是一种外在物,解决这一问题的一条有效途径就是我 们所提倡的让学生参与到校本课程内容决策中来。学校可以将要开设的校本课程的内容在公 开场合以恰当的方式进行阐述,或者以墙报的形式在校内展览,让学生进行分析、比较、判 断和选取。另外,学生自身也是校本课程内容的源泉,学生不但可以向课程开发者提供自己 认为有价值的学习内容,还可以在指导老师的协助下自办课外读物,自己选择和组织校本课 程内容。
3.参与校本课程实施的决策
校本课程实施的决策指为了达到校本课程目标,确定学生将要做什么和教师将要做什么 来帮助 学生达到目标。课程实施的归宿是为了促进学生全面发展和学会学习,学生的学是课程实施 的一个重要方面。然而,在课程改革实践过程中,尽管我们都承认学校教育的首要任务是促 进学生发展,却很少有人去了解和倾听学生对课程改革的感受和意见,更不会在课程实施方 案中采纳他们的建议,学生仍然只是被当做课程改革的对象,“是课程实施及其研究中的一 个弱势群体”[6]。
注:本表主要参考尹弘飚、李子建的研究。
理论研究表明,学生具有参与课程实施的能力,课程开发者不应低估学生的能力。桑克 森(Thorkildsen,T)的研究表明,“即使是很小的儿童也对课堂公平、学生评价等学校生活 的重要方面有着比较成熟的看法,这些看法极大地影响了学生的学习动机”[6]。 这提示了 课程实施的研究者应该把学生的意见作为课程决策的基础之一。我国研究者也指出,“学生 参与课程实施研究也具有方法论上的优势。从理论上说,学生参与课程实施及其研究具有四 种形式,即学生作为数据来源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者和学生作为研究 者”[6]。他们的观点为我们阐述学生参与校本课程实施的决策方式提供了启示( 见表)。
4.参与校本课程评价的决策
课程评价既是课程设计与实施的终点,也是课程设计与实施继续向前发展的起点,它是 一个动态的价值判断过程。然而,长期以来我国的课程评价一直是外在于学校的,课程评价 往往是少数权威人物的活动,学生更多的是作为课程评价的客体,而不是作为课程评价的主 体而存在,这是一种不健康的课程评价机制。让穿鞋的人来评价鞋的质量,才是健康、合理 的评价,即让学生参与校本课 程评价,与教师一起确定评价内容,分析和解释评价结果,才能促进校本课程沿着正常的轨 道发展下去。校本课程评价的决策,即对正在进行中的校本课程的学习情况或程度等做出判 断评价,并确定这种评价的目的。校本课程评价是多维度的、系统性的评价,包括对课程目 标、课程实施、课程内容等的评价。学生参与校本课程评价至少有两个维度。一是作为评价 主体 ,诸如对课程目标是否符合自我发展需求与学习的兴趣、课程目标是否清楚可行、课程内容 及课程实施途径是否合理等做出判断;二是作为评价客体,专家、教师等评价主体对学生在 学习过程中的表现、学业结果做出评价,其中也应包括学生间相互做出的评价。
三、学生参与校本课程决策的实施策略
1.国家课程政策层面——政策倡导
我国课程实行 国家、地方、学校三级管理政策,权限分布呈金字塔状,国家课程管理处于最基 础层级,是塔基;塔身是地方管理政策;学校课程管理政策则处于最高的第三层级,是金字 塔的塔尖。课程改革是在政府提供的平台上、多方合作的基础上运行的。国家课程政策对地 方和学校的课程政策具有指导意义。建立在国家、地方课程政策之上的学校课程政策在很大 程度上受到国家课程政策的影响。有研究者提出,没有明确的制度赋权给学校,学校参与课 程决策往往是形式上的[7]。我们认为,在国家课程政策层面,提倡学生是校本课 程决策的 主体,鼓励学生参与校本课程决策,是学生成为校本课程决策主体的必要条件,并且为了确 保学生真正参与到校本课程决策中来,国家课程管理层面应制定相关政策,给予学生支持和 帮助,为学生创造形式多样的参与校本课程决策的方式。
2.学校领导层面——组织落实
学校是校本课程运作的平台,学生以何种方式参与校本课程决策,如何发挥学生的作用 ,最终都回归到学校这一层面。为保证学生自由、自主地参与校本课程决策,学校不仅要培 养学生参与校本课程决策的能力,也要为学生提供参与的途径和行动的平台。学校领导首先 应具备先进的课程理念,有让学生参与校本课程决策的意识。在规定学生以何种方式参与以 及 参与程度等方面,应有清晰的文本说明,以保证学生参与校本课程决策的可操作性。此外, 要有效实现校本课程决策中的学生参与,学校需要全方位创建一个有利于学生参与的组织机 构,并开展相应的活动。结合我国学校的实际,我们可以在学校设立正式的机构,如校本课 程决策学生委员会,可以由各个年级的学生代表组成,负责学校与学生之间的沟通。
3.课程专家、教师层面——引领指导
学生在参与校本课程决策过程中,势必将自己的兴趣、需要和经验,以及自身的人生观、价 值观、职业观等个人倾向,推荐到校本课程内容中来。然而,学生的认知并非都客观和全 面,因此,课程专家和教师给予明确的指导和帮助是学生参与校本课程决策的必要条件。这 样做,一方面保证了校本课程自身的科学性、合理性;另一方面,在课程专家和教师引领与 指导的过程中,学生的人生态度、价值观等可以得到进一步的提升,学生自身素质可以得到 进一步的发展。课程专家、教师在引领与指导学生时,首先要关注学生的需求,深入学生生 活,从学生成长的实际出发,给予帮助,以增强引领与指导的针对性。学生的知识背景等可 能与课程专家、教师的理想有一定差距,课程专家、教师应换位思考,正视现实。其次,引 领与指导要适人适度,以提高有效性。适人具体指针对不同年级的学生,采取的方法及指导 内容应不同;适度则强调指导的内容在学生的接受范围之内。
4.学生层面——主动参与
校本课程决策权对学生而言是一新鲜事物。学生在参与校本课程决策时,首先,要激活 自身作为校本课程决策主体的意识,深知校本课程决策与自身息息相关。其次,提升自身校 本课程决策能力。校本课程开发是复杂的系统过程,在我国开展的时间还不是很长,并不是 每个学生对此都熟悉,在参与课程决策之前,学生有必要学习有关校本课程的知识,提高课 程决策 的能力。最后,善于自我暴露。学生应主动创造机会和条件,有利于课程专家、教师及时了 解自身需求信息,便于课程专家、教师准确把握实际情况。
参考文献:
[1]顾明远.教育大辞典(增订合编本上)[K].上海:上海教育出版社,1997:764
[2]崔允.校本课程开发:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000:18 ～19
[3]王道均.主体教育论[M].北京:人民教育出版社,2005:53
[4]比切姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989:129～139
[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康,张阅,译.北京:中国轻工业出版社,2008 .
[6]尹弘飚,李子建.论学生参与校本课程实施及其研究[J].课程.教材.教法,2005 (1).
[7]张庭凯.课程决策与教师专业发展能力[J].课程.教材.教法,2009(2).
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