摘 要 清末赴日考察官商对推进实业教育发挥着举足轻重的作用。深受教化传统影响的官吏们倾向于从人才任用、知识功用、中西比照等方面形成实业教育课程发展的基本主张，而经营社会实业的绅商们能够从发展实业之根本探寻实业教育课程发展的基本路径。两种思路演绎了两种课程发展逻辑，在不同领域对课程实践产生影响。
关键词 实业教育;课程观;教育考察;清末
中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）10-0060-05
日本教育考察对清末推进实业教育影响深远，不仅在我国第一部学制中明确了实业教育的地位，而且在国内掀起了实业教育思潮。据统计，1898年至1911年间我国赴日考察人数有1200人左右，大部分为公费派遣的各级地方政府管理者、学校以及事业团体负责人，少数为自费的实业家等[1]。相较于大批留日学生而言，他们身居要职，在实业教育推进过程中发挥着举足轻重的作用。然而研究中日关系史的学者吕顺长指出，关于清末中国人赴日参观考察的研究还很薄弱，直至近年才逐渐引起学界广泛重视[2]。因此，从学术研究的角度来看，研究清末赴日官商实业教育课程观具有重要价值和发展空间。
赴日官商留下了大量的“东游日记”，相比较而言，官吏和绅商对日本实业教育课程考察视角不同，对发展国内实业教育课程的主张各异，他们所针对的国内问题往往决定了他们所看到的国外参照物。受清末推行新政运动影响，由政府派遣的官吏往往以考察日本学制、学校章程等为要，如吴汝纶《东游丛录》、姚锡光《东瀛学校举概》、罗振玉《扶桑两月记》等记录了他们对日本学校制度及管理机制的所见所闻，对实业教育课程的考察常常置于学校体系中。不同于官吏，绅商立足于社会实业考察实业教育课程内容，他们跳出了教育的范畴研究实业与教育的关系、社会与学校的关系，如张謇《癸卯东游日记》和周学熙《东游日记》等不仅记录了日本教育机构状况，还包括工商业单位的情形。两类群体、两种视角，演绎了两种实业教育课程的发展逻辑，对清末实业教育课程实践产生了不同影响。本文以“东游日记”为基本史料，探讨官吏与绅商的实业教育课程观，以期窥得近代实业教育课程发展命运之一斑。
一、官吏的实业教育课程观
（一）姚锡光：人才任用视域下的课程
姚锡光是近代中国派官员专程考察日本学校的第一人，他所撰写的《东瀛学校举概》大致将日本学校分为三大类：普通学校、陆军学校、专门学校。其中，专门学校共有六科：文、法、理、工、农、医。在他看来，实施实业教育的学校归属于“专门学校”的类别，除文、法科主要培养官员外，理科“实为百工技艺之源”，工、农、医科相应于高等阶段的实业教育;他还特别提到了工业学校、徒手学校，作为大学校工科之“胼枝”。可见，姚锡光并没有按照学科分类逻辑认识日本专门学校，在“义理”与“艺事”二元对立的传统文化观念下，将学校划分为“官吏之学”与“百工之学”。研究中国近代教育史的法国学者巴斯蒂曾指出，中国人确实可能由于面临外国统治的现实而被迫朝外看，但这从来也没有在中国人进行教育借鉴时支配他们的选择[3]。因此，对日本实业教育课程的认识，姚锡光更习惯于从人才任用的角度去区分课程等级及类别。
在学校定位上，姚锡光从人才培养层次上进行区分，如在工科方面，大学校培养“官民各厂技师”、工业学校培养“各厂二等技师”、技术学校培养“犹华语所谓工头也”。学校层级划分相应于人才的等级，暗合了特定的社会秩序。在课程设置上，他将人才任用所需与学校开设课程门类紧密关联起来，“（大学校）工科之中凡应用电学、应用化学、土木学、桥梁学、铁道学、造船学、机器学、采矿学、兵器制造学皆属焉，出而为官民各厂技师（即中国各厂之总监工）、司大调度。农科之中凡树艺学、林木学、畜牧学、兽医学、蚕学及培灌之方、去虫之法、土质之宜，一切新法皆属焉，出而为农商务省及各农务试验所技师并通国农学校教习”[4]。
（二）罗振玉：知识功用视域下的课程
罗振玉以湖北农务局总理兼农务学堂总监督的身份赴日考察，其撰写的《扶桑两月记》中考察日本实业学校有：高等工业学校、私立女子职业学校、农科大学等。他对于实业教育之认识是基于普及教育之上的。比照日本，他认为，“中国今日尤当以普及教育为主义，预定义务教育年限，先普通而后高等。考东西小学教育，所授为道德教育，国民教育之基础，及人生必须之知识技能，此最为中国今日之急务”[5]。这一观点，在其所写的《学制私议》中也有相关阐释。
关于实业教育课程，罗振玉纵观各国实业学校，从知识功用上区分为两类课程，分别是学理研究和实际应用。“论实业教育，列国大略分为两途：一为学理上之研究，一为作业上之应用。上者以发明新理，改良旧法，下者以熟练知识，研习技能。二者虽非画为二途，然设教之宗旨已殊，故受教者之成材亦异。国家视二者本不偏重，然究以作业之应用多，故义主普及，教育之为此者多，此职工手工补习艺徒诸学校之所由众也。”[6]可见，罗振玉是依据科学技术知识的实用价值来理解实业教育课程的，无论是学理性的理论课程，还是应用性的实践课程，都是置于“用”的位置上进行内容的选择。梁启超早就说过，“多数人以为科学无论如何高深，总不过属于艺和器那部分”[7]，从实用价值来决定实业教育课程内容的取舍，使得蕴含在西方近代科学技术知识中的科学精神，以及由此决定的科学价值观念和科学思想方法，很容易被置于可有可无的境地。可见，这一认识局限束缚着清末实业教育课程发展。
（三）吴汝纶：中西比照视域下的课程
时任京师大学堂总教习吴汝纶，花甲之年赴日四月之余，所著《东游丛录》对日本教育制度、学校运营等方面进行了最为细致的描述。他在看待日本西式教育过程中常常以中学为参照，且悲观地认为，“中学西学不可兼存”。他所见的日本实业学校是没有教科书的，教学不重言传而重实习，完全迥异于我国书院教育。“实业学校无教科书，尽用讲义。课程皆须实地练习。如商业须演习商肄，银行学须演习银行，公司学须演习公司。有商品陈列馆，考究各种标本。农学有农田试验，林学有演习林。札幌农学校卒业，与大学同，可任农学士。高等商业研究生，或一年，或二年，卒业可任商学士。”[8]他并不认可日本学校开设门类过多的课程，容易导致学习效果不佳，“日本学校课程，中学十三四门，七日之中，有仅习二小时者。鄙意以为博而不专，无甚功效”。他也不同意张之洞所谓的“新旧兼学”，由于“西学但重讲说，不须记诵，吾学则必倍诵温习，此不可并在一堂。合四五十生徒同受业，则不能与西学混同分科;若西学毕课再授吾学，则学徒脑力势不能胜。此鄙议所谓不能两存者也”[9]，他担心“西学未兴、吾学先亡”的后果。他看到西学课程无法适用于中学之教法，固有其保守之一面，但实质上指出了教育改革所面临的课程问题与教学矛盾，对现实状况的认识十分深刻。
二、绅商的实业教育课程观
（一）张謇：“政、学、业”协调理念下的课程
在访日之前，身为通州（今南通）大生纱厂董事的张謇，已形成了“实业与教育迭相为用”的思想，他认为，实业与教育是相辅相成的，并且形象地比喻为“父实业、母教育”，以实业辅助教育，以教育改良实业，一直是他进行教育改革的指导思想，他所兴办的各类学校很大程度上是依靠他所创办的实业所得资金为基础的，而学校所培养的各类人才充实并改善了实业的发展。
不同于官吏受命考察日本学校章程，张謇自主联系、自行安排，关注日本实业需求下的学校发展。短短七十天，他考察了35处教育机构和30个农、工、商单位，而且每日必问，每问必记，每记必思，所著《东游日记》与一般附庸风雅的趋时之作有很大区别。张謇感慨于日本上下一心，合力次第仿行西法，无论是兴实业还是兴教育，都离不开政、学、业三方的共同努力。“就所知者，评其次第，则教育第一，工业第二，兵第三，农第四，商最下，此皆合政、学、业程度言之。政者君相之事，学者士大夫之事，业者农工商之事。政虚而业实，政因而业果，学兼虚实为用，而通因果为权。士大夫生育民间，而不远与君相，然则消息其间，非士大夫之责而谁责哉？孔子言：以不教民战，是为弃之。夫不教之民，宁止不可用为兵而已，为农、为工、为商，殆无一可者。然则图存救亡，舍教育无由。而非广兴实业，何所取资以为挹注，是尤士大夫所当兢兢者矣。”[10]张謇将对日本教育的考察放置在社会发展的大环境中，强调教育的发展需要与政治、经济、文化等因素相协调。日本广兴实业与教育是以政府政策支持为前提的，而这一点在张謇看来恰恰是中国最为缺乏的。因此，他修正了“实业与教育的迭相为用”的思想，将“政”作为发展实业与教育的首要前提，而自身实践也进一步证实，缺乏“君相”的作为，“业”与“学”的发展都步履艰难。张謇将发展教育实业作为“士大夫”的重要使命，这里所说的士大夫已不是保守顽固的科举文人，而是锐意改革发展近代实业、教育的开明士绅，发挥着联结君与民的桥梁作用，承担着广兴实业、普及教育的历史重任。
张謇将日本明治维新的成功归结为“有知识，能定去向”的政府能够“以予为取”，这种崇尚务实的精神充分体现在发展实业与教育中，也成为了学校课程选择的主要价值取向。借鉴日本军国民教育思想，他认为：国家思想、实业知识、武备精神三种，为教育之大纲，而我邦之缺憾[11]。其中，实业知识作为课程选择的根本要义，在各类学校中均须落实，并非一般意义理解的实业学校所独有。如在义务教育阶段普设农工商学院，训练儿童职业观念，培养儿童学以致用的习惯;在师范教育中开设随意科，如政治、经济学、农艺、化学等，又根据社会需要开办测绘、蚕桑、农、工等科。值得一提的是，张謇并非一味效法日本，而是警惕于实业与教育发展中的道德问题。“嗟乎！日人谋教育三十年，春间教科书狱发，牵连校长、教谕等近百人。今察其工商业中私德之腐溃又如此，以是见教育真实普及之难”[12]，在道义和功利之间寻求协调是张謇进行课程选择的重要原则。
（二）周学熙：“工学并举”理念下的课程
清末与张謇齐名，并称“南张北周”的另一位实业家、教育家是北洋工艺局（又名直隶工艺总局）总办周学熙。与张謇经历不同，周学熙深得直隶总督袁世凯的信任，加之家族世交、联姻关系等因素，他开创工商实业、举办教育事业获得了北洋政府的鼎力支持。因此，他没有遇到张謇所面临的“官智未开”所带来的创业阻力，相反，在袁世凯倡导“新政”的直隶省，实现了由洋务运动时期“官督商办”发展为官商一体化、共同关注企业发展的紧密联盟[13]。在这样的背景下，周学熙开工厂、办学校具备得天独厚的有利条件。
1903年，袁世凯派周学熙赴日考察三个月，周学熙认为，“日本维新最注意者，练兵、兴学、制造三事”，“其练兵事专恃国家之力，固无论己，而日本的学校、工厂由于民间之自谋者居多”，从而决定“兴学办厂”[14]。周学熙兴办的学校，并没有像张謇一样，从师范教育抓起，从普及教育做起，受袁世凯委任，他主要从事工业建设，也立志振兴工业，因此兴办教育集中于培养工业技术人才。访日归来，他将日本的富强归结为工业振兴“国非富不强，富非工不张”[15]，并欲将考察所得付诸实践，他所闻所见日本推行实业补习学校、徒工学校、展销会等种种经验做法在日后创办的北洋工艺总局中都一一得到了转化与应用。周学熙进一步坚定了“工非学不兴、学非工不显”之教育理念。基于此，他逐步形成了“工学并举”的课程观，主要包括：一是工与学的紧密结合。兴学之初，周直指过去工业学堂人才培养存在的主要弊病在于“因习其理而不习其器，则终无真切之心得”[16]。他所创办的高等工业学堂要求师生除了课堂讲习以外，均需要实地练习、躬亲试验。为保障“习理”与“习器”的有机结合，周学熙将工业学堂与实习工场“联络一气”，“兼以工场为工业学生试验、制造之所，而学堂各科教习，即可为工场工徒讲课之师，相辅相行，收效较速”[17]。二是注重科学知识。他深知发展实业需要依靠技术人才，而人才培养离不开科学知识。“科学与实业，如影相随，为国而思握实业界之霸权，必有通于各种科学之人才，然后旧者可图改良，新者可期发达，此泰西富强各国之公例也。”[18]效仿日本工业学校，他创办的高等工业学堂课程设置以理化为基础，以实用技术为主要内容，主干课程包括数、理、化、机器学。为保证课程知识的科学性，周不惜重金聘请日本、英国教习，所付佣金是中国教习的10倍甚至是20倍。
三、两种实业教育课程发展逻辑及对实践的影响
从上文列举的赴日官商的课程观来看，两类群体对实业教育课程的期待是不同的，深受中国传统文化熏陶的官吏们在认识日本实业学校课程时始终摆脱不了教化思想的影响，对实业教育课程的认识仍然囿于人才选拔的政治规约;而经营社会实业的绅商们却能够从发展实业之根本探寻技术人才、专门人才培养方式及规律。两类群体的课程观演绎了清末实业教育课程发展的两种逻辑，在不同领域对当时的课程实践产生了影响。姚锡光、罗振玉、吴汝纶等直接或间接参与清末新学制的制订，他们的思想左右着新学制对实业教育课程的定位与选择，也影响着清末学部推进实业教育课程的方式，占据主流地位。而张謇、周学熙等实业家经营企业、创办学校，扎根于实践领域自行探索实业教育课程发展路径，其影响范围局限于地方。
（一）基于教化传统的实业学校课程发展逻辑及命运
自古以来，我国就把教育放置在政治、社会的概念中，将教化视作国家的一种职能，由国家来执掌、行使。清末随着学校体系的建立，逐渐形成了以学校为中心的教化传统。对于浸染于这种环境中的中国人来说，在看待异域的教育经验时，不免带着中国传统教化的眼光去理解西式教育的新面孔，特别是接受了传统教化又成为教化国人的中国官吏来说，他们对实业教育课程的制度设计常限于政教合一的定式中。
癸卯学制以日本学制为蓝本，但在推进实业学校课程建设上，清末学部却以学校体系建构为首要目的，忽视了社会实业发展需求对实业教育的要求，这一逻辑巩固了知识体系在学校教育中的循环、封闭。经过这种课程模式培养出来的毕业生多数投向机关或教育部门，而他们对于未来的期待或为升学或为讲学，仍旧局限于实业教育自身的圈子。学堂教育自成体系的形成，固然受制于教育政策引导，同时与当时社会经济、文化也是相吻合的，“社会生产事业极不发达，人民思想又重视文字教育，轻视技术教育”[19]。因此，缺少实业的支撑和诉求，加上传统教化思想的限制，实业学校课程选择更多倾向于与升学制度相匹配的知识体系。实业学校课程强调课程知识的衔接，却弱化了与外部实业的联系。虽然学部也反复强调实习的重要性并加大了实习课时的比例，但局限于理论验证的学堂实习仍未有效建立与社会实业的稳固联系。因此，实业学校课程封闭体系的形成在所难免。这一情形至民国初年仍未得到改善，实业学校规模扩张掩盖了课程发展的问题，历经十年，当大批实业学校毕业生反成为“失业人员”时，沉积的社会矛盾终于掩盖不住实业教育的课程问题。
（二）基于社会需求的实业教育课程发展逻辑及命运
相较于官吏而言，绅商们聚焦于实业教育发展路径，并没有局限于教育范畴讲求实业学校的系统性，而是从发展社会实业之需审视与之相应的实业学校教育。他们创办实业学校，常常服务于经营企业的需要，或改良地方社会实业发展，因此学校形式多样、课程内容丰富，特别注重学以致用的实用知识及实习训练。张謇创办大生纱厂后立即着手开办商业学校及银行专修科以培养商界人才。一方面，在公立中学中附设初等商业学校;另一方面，建立甲种商业学校。商业学校的课程主要有：商业道德、国文、英文、商业算术、经济学、商业要领、商业法规、体操等，去除了新学制所要求的读经讲经课程，以日本商业学校课程设置为蓝本增添了许多实用性、操作性课程，以满足商业发展需要。周学熙兴办的北洋工艺局，集政府机关、实业经营、学校教育、产品展销、技术推广等于一体，即是“北洋官营实业之总机关”，也是“直隶全省实业之枢纽”，主要包括实习工场、劝业铁工厂、考工厂、工业学堂四项。可见，绅商们始终将实业学校置于社会实业发展的大环境中，对课程内容的选择也始终以实业发展需求为第一准则，展现了不同于教化传统规约下的实业教育课程发展逻辑。
然而，在“学而优则仕”的传统教育价值取向下，他们的先进思想并没有得到政界的充分认可，他们的锐意改革也没有得到民众的广泛支持。“凡成一事，兴一业，无不有危疑震撼之者。如是则学何从兴？教育何从普及？……謇所以历引前事，备尘聪听者，以见今日草野士大夫有志实业教育者之未易言，非忍气耐苦，必无着手之处。”[20]这种被动过程，受制于旧体制下形成的深厚根基及其社会意识形态机制运作的惯性影响，使得我国实业教育课程发展呈现一种滞后的状态，在相当一段时间内无法形成一种自觉意义上与传统教育相抗衡的力量。
张謇、周学熙等一批实业家所秉持的实业教育课程发展观，虽未能在清末实业教育课程实践中形成主流思想，然而囿于学校体系的实业教育课程制度所凸显出来的社会矛盾，引发越来越多的有识之士开始关注教育与实业的沟通。从这个意义上，清末绅商们所秉持的基于社会需求的实业教育课程观，为20世纪初职业教育课程思想的形成奠定了基础。
参 考 文 献
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