【摘 要】 课堂教学是实现新课程目标,落实课程内容的核心和关键。学生究竟能从新课程当中收获多少东西,在很大程度上取决于课堂教学。课程改革的攻坚阶段应该是教师的课堂教学。新课程课堂教学应依托课程标准从知能训练、有效探究、价值取向等方面进行把握。
【关键词】 课程标准 课堂教学 有效教学 价值取向
《高中历史课程标准》关于课程目标的表述分为三个部分:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,强调了学生在学习历史知识的过程中,要增强历史意识,汲取历史智慧,提高历史使命感和社会责任感。要注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法,养成独立思考的学习习惯。历史教学中应该怎样才能避免“伪思考”,努力追求教学的真实呢?
一、真实的历史教学要进行扎实的智能训练,为思考锻造基础
《高中历史课程标准》指出:在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,培养历史思维和解决问题的能力。掌握基本知识和基本能力是学生学好课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。这一基础性,决定了我们必须牢牢夯实基本知识与基本技能。只有这个根本牢固了,历史教学的总目标才能通过一堂堂课分解成各项子目标而逐一实现,培养学生进行有价值的思考能力当然也就会随之逐渐达成。
对一堂历史课来说,知能训练的目标不可能面面俱到,达成度也不可能都是最好。但值得一提的是,很多时候教师评价一节课是否好,往往侧重于学生回答问题是否精彩、有无新意上;侧重于部分优秀学生的个体表现,即个人的思考是否深刻上;侧重于看表面的热热闹闹,学生主体感官参与率上。对于全体学生是否真正听进去,听得如何;是否读进去,读得如何;是否在思考,思考评判水平如何;是否有了积累,积累了多少;是否习得历史学习的方法……教师往往不太留意。历史教学目标是否明确落实,首先是指知能训练的目标是否明确落实。课堂上需要教师传授哪些知识,学生应该积累感悟哪些知识,需要进行哪些技能训练,每一项知识、能力训练要达到什么程度,教师都应十分明确、具体,因为扎实的知能训练是我们衡量一堂课是否有效的重要标准,也是学生思考的坚实基础。
二、真实的历史教学要致力于建构有效环节,为思考搭建平台
案例:《辛亥革命》
有位教师在讲课伊始出示孙中山画像并提问:“看到这幅画像,你有什么问题吗?”学生甲:“孙中山是谁?” 学生乙:“他怎么没辫子?”学生丙:“他的衣服为什么有些特别?” 老师:“大家对此都提了不少问题,很好,下面我们就来学习本课。”
历史课上有些教师大都采用这种问题质疑法导入新课,然而遗憾的是当学生提出问题后,执教者却不置可否,更不去梳理,而是转入讲授新课等环节,直到下课都没意识到还有这些问题悬在那儿。再如:一位教师在讲授《解放战争》时,设计了这样一组问题—— “同学们,最想发动内战的是谁?”“蒋介石。”“那么谁来充当蒋介石的帮凶呢?”“美国。”“蒋介石要发动内战,明说不就得了,干嘛还要欺骗人们呢?”“时机不成熟,内战的准备还没有完成。”显然,这样的例子在日常历史教学中是相当普遍的。以上教学片断造成教学环节虚无,耗时低效,本来引导学生思考出发点很好,但如果成为一种摆设,成为教学流程运作的一个节点,长此以往,学生就会机械地迎合老师进行无谓的思考提问,教学就丧失了思考的价值,丧失了思考的实际意义。因此真实的历史教学每一个教学环节的设计都要扣住教学目标,强调有效性,搭建好思考平台。教学环节既不要玩弄花样、形同虚设,也不必都要讲深思透,更不必都要老师问个不休、学生思个不停。
如《解放战争》为例,教学中有两处“和谈”的领会很有必要。一方面要讲清蒋介石“假和平、真内战”的图谋,另一方面要学生体会中国共产党争取和平的努力。我就在教学设计中作出了如下处理:详解两次“和谈”,略讲战争经过。引导学生从两次“和谈”时双方力量对比、内外形势对比上进行思考,从而得出结论:中国共产党无论是在占据优势还是处于劣势的情况下,都把和平解决作为重要手段,为尽早结束战争,争取和平做出了自己最大的贡献。
三、真实的历史教学要追问教育的终极取向,为思考增加含金量
历史专业期刊主编任鹏杰认为,历史教学的终极取向即用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己,这是衡量历史教学是否有效的尺度。《高中历史课程标准》中指出:掌握历史知识的过程中,既有能力的训练,也有对史学方法的了解和运用,更有态度、情感和价值观的体验与培养;掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。历史教学要注重引导学生对人文素养的积累内化,引导学生发现、感悟人类智慧之美,体验人类情操之美,探索人生价值之美,而这一切都会引发和伴随学生的真实思考。如果背弃了历史学科的核心目标去设计教学过程,那么历史课就太枯燥了,思考也就没有了含金量。
多年的教学实践,使我体会到历史活动离不开历史人物,不讲历史人物的历史课肯定是空洞乏味的,死气沉沉的。首都师范大学教授赵亚夫先生曾痛斥这种现象:“讲屈原只知《离骚》名,不知《离骚》事,内容无力,概念空洞;说到司马迁,只有一部书,一句话的印象;谈张骞、苏武不过陪衬丝绸之路而已;论霍去病也只渲染一条情节——‘马踏匈奴’”。随着历史事件出现的历史人物是学生学习历史,培养他们用历史的眼光分析和解决问题的有效途径。“以人事说理”是行之有效的教学环节。历史教学知识性和人文性的有机结合,更多体现在历史人物教学上。教师应该对历史人物在探索世界的过程中所表现的人文价值进行挖掘,帮助学生追寻伟人的足迹,解读伟人的人生,寻找伟人的成功经验及人生智慧,从而启迪学生,丰富学生的人生,这将对学生一生的生活和精神产生深远的影响,体现着绝对的价值。
四、真实的历史教学要从实际出发,为思考提供有力支点
新课程倡导以学生的发展为本,所以教学活动不仅要从教材实际出发,更要从学生实际出发,也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行设计。教师要善于从教材和学生的实际出发,根据情况不断调整教学进程,有序引领,设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路,指向一定的知能训练目标,使之更加适合教学的需要。
抗日战争是中日关系史中的重要部分,学完这一内容后,可以有这样一段开场白:“目前,日本国内的右翼势力一再抬头,军国主义势力复活,他们否认侵略罪行,否认历史,文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书,这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。请同学们运用史实,谈谈自己的感想。”这几句话一下子就将学生引入到对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中,但是,教师要适时引导学生,中国已不是当时的中国,国际形势也发生了翻天覆地的变化,因此,我们既要感性认识历史,更要理性认识当今中日关系:“你能为如何处理当今中日关系发表一下自己的看法吗?”这样,学生不仅学到了历史知识,更重要的是体验了探究性的学习过程,使历史学以致用的目的得以落到实处。
教师要注意将学生的思考建立在对历史充分感受的基础上,要建立在对历史学科语言反复推敲的基础上,要建立在历史信息逐步明晰的基础上。没有对历史的感知理解就难以形成真实的思考。根据这种情况,教学中需要教师合理、适度的引导。当然,我们也希望通过教师长期的指导和帮助,培养学生独立思考勇于探索的思维和习惯。新课改提出要重视学生个体主动参与,但值得一提的是,在实际教学中,教师还要学会用真实的眼光看待那些个性迥异的学生,用真实的眼光看待自己朴素平常的教学状况,这样才不至于过于理想化。因而,教学中还要注重一切从实际出发,精心审视教学目标,仔细布控目标落实的关键点;准确找出思考的有力支点,让学生贴近历史,真切体会历史的内涵,真实思考、真情流露。
(责编 庞丹丹)