【摘 要】课堂教学作为教师、学生、教材三者交互作用的方式，直接决定了师生的精神生活质量和幸福生活指数。2016年至2017年，《中小学课堂教学研究》杂志“课堂教学本体研究”专栏刊发了黄伟教授团队的系列论文，内容主要涉及课堂“教—学”行为及其互动、课堂教学结构、课堂教学研究方法、课堂教学方式方法及其文化差异、课堂教学问题意识和思维导图、课堂教学评价和管理等六个方面。这些论文可用于指导课堂教学实践的理论学习，推进课堂教学研究思路的开新，以及引领学术研究的方法启迪。
【关键词】课堂教学本体研究；课堂教学改革；意义重建；学习共同体
《中小学课堂教学研究》杂志自2016年8月份设置“课堂教学本体研究”特别栏目以来，南京师范大学教育科学学院黄伟教授和他的研究生团队在该栏目发表了系列论文，涉及课堂教学本体多维度研究，对基础教育课程改革以来课堂教学本体研究进行了系统梳理与意义重建。课堂作为师生共生共长的重要场域，课堂教学作为师生围绕教材知识进行自由、充分地相互作用的方式，它们直接决定了师生课堂生活的质量和幸福指数，并影响学生未来的生存发展空间和教师的职业认同度。在我国基础教育课程改革深度推进的当下，对课堂教学本体研究的系统梳理和意义重建无疑是极其重要的。本文在该系列作品的系统梳理和有意义建构的基础上，试图对课堂教学本体研究进行一次脉络重理和意义再构，使述评在不违背其精神实质的前提下，突显其价值和特色。
一、课堂教学本体研究的价值管窥
《中小学课堂教学研究》杂志关于课堂教学本体研究的系列作品中，有多篇论文是文献研究综述，其中指涉搜集整理的文献时限大体为新课程改革以来，准确地说是20世纪90年代后期以来，主要依据中国知网（CNKI）和“EBSCO”数据库，其中有多篇是针对某个研究对象的审思和评介。涉及国外课堂教学相关研究所引用的文献，主要是我国出版社出版的翻译作品，这在一定程度上体现了研究视野的广阔性。系列论文反映了作者对课堂教学本体研究的探索热情和智慧，其学术研究价值主要体现在以下三个方面。
（一）方便一线教师学习并反思改进自己的课堂教学实践
课堂教学是新课程改革关注的重点和重心，而新课程改革的主要阻力也表现在课堂教学改革的不力。一线教师普遍认为，中高考模式是导致新课程改革受阻的主要原因，似乎分数和升学率就是迫使师生深陷题海战役的深刻根源，因此，课堂教学反而显得无关紧要。这种外部归因显然有意无意地回避了基础教育学校领导和教师在提高课堂教学科学性、艺术性方面的责任担当和积极作为。陈珍国通过对上海浦东地区部分中学物理老师的课堂教学行为调查发现，仅有1的教师会在学生回答问题不当时启发学生展开讨论，仍有高达1/3的教师主要采用师问生答的提问方式，1/4以上的教师在编排教学内容上选择了与教材保持一致[1]。在中西部地区，教师的知识本位比例可能更不乐观，为突显学生作为学习主体的教材心理化重构、课堂开放性安排和教学机智性处理等教学行为并不多见。一个简单的事实是，教师的教学智慧和教学艺术决不会因为强调分数和升学率而被埋没和被摧毁，反而会使学生饶有趣味地发奋学习，夺取高分。因而可以说，课堂教学质量根本上取决于教师的审美创造性。教师作为极其重要的人力资源，是新课程改革中最为积极能动的因素。将广大一线教师的目光从关注分数和升学率转向关注自己的课堂教学，从这个意义上说，课堂教学本体研究显然是引导教师对自身的课堂教学活动进行反思和改进的风向标与指南针。相对于散落在中国知网等数据库中的课堂教学研究文献，这些论文大多是对我国新课程改革以来相关课堂教学研究的整体透视和分类扫描，清晰呈现了课堂教学本体研究的系列成果，从而方便一线教师学习并反思、改进自己的课堂教学实践。在时间有限而工作繁忙的现实背景下，一线教师不需到中国知网等众多数字资源库中进行零星碎片式的学术阅读，而只要阅读这些系列论文，就可以有以一当十的功效。
（二）为后续课堂教学本体研究指明了重要方向并提供了行动路径
系列论文对诸多专题性课堂教学研究进行了综合分析和整体把握，在此基础上都提到了问题展望、发展趋势或改进建议。也就是说，这些综述和评介并不仅仅局限于梳理研究文献的主要观点和辩证分析，还指出了其中存在的主要问题及解决的对策，为后续课堂教学本体研究指明了重要方向，提供了行动路径。其中，一些反思性建议不仅包括对现有课堂教学研究的客观公允评价，还包含学术良知和道义责任。如针对课堂教学行为的影响因素研究，我们不能仅仅停留于对内部因素的简单列举，而要基于课堂实际，与一线教师紧密联系，进一步深化内部隐性影响因素研究，丰富理论背景；结合心理学对已有的内部制约因素形成机理进行深度挖掘，探寻其背后的真正成因[2]10。在課堂教学行为研究和课堂教学管理变革中都提到“教”的行为和“学”的行为的有效联结，都强调学生的主动参与和教师的积极回应，这种“参与—回应”的过程既包含学生的主动思考和大胆表达，也孕育了教师的随机应变和教学智慧。教师的“教”要围绕学生转，教师的“教”就是在学生学习的需要时、关键处、疑难点给予支持和帮助。教师既是学生学习的引导者，又是学生学习倦怠时的激发者和学习遇到困难时的援助者，改进的课堂教学管理必须针对“先学”所遇到的问题和“再学”提出的新问题，进行随机应变、机智的管理，以促进学生更好地解决问题，激发学生面对新的挑战性问题的智慧生成[3]5。
（三）集中体现研究团队关于课堂教学本体研究的研究性学习成效
课堂教学本体研究，是课程与教学论专业研究生的必修课程和主攻阵地。该团队的系列论文作为一种精神的客观化物，是其课堂教学系列专题的研究性学习行动的积极成效。这种静态的精神客观化物本身，是由学习主体的志趣和意志所维系的动态探索过程所支撑的主观化产物。这其中包括确立选题、文献收集与阅读整理、文献评议与论文写作构思、论文撰写与修改等关键性环节，显然是一次针对课堂教学本体研究的联合作业和集中攻关。这种研究性学习成效，既体现在形成系列作品和作品中涉及研究文献的阅读整理等显性层面，也体现在视野开拓、思维提升和思想转变等隐性层面。
二、课堂教学本体研究的内容评析
从总体上看，这些论文涉及课堂“教—学”行为及其互动、课堂教学结构、课堂教学研究方法、课堂教学方式及其文化、课堂教学问题意识与思维导图、课堂教学评价与管理等六个方面。它们本身是论文作者对相关课堂教学研究文献的重新理解和建构。笔者对该系列论文内容进行评析，同样是一次再理解和再建构。相应地，在尊重研究文献不违背其原意的基础上，努力开显出新思考、新发现。这里就是对意义的重新认识和重新构造，而且是对那个通过其客观化形式而被认识的精神重新认识和重新构造，这种精神对与它同质的（由于其共同分享人性）、能思的精神诉说，正是这些形式的一种内在化，这些形式的内容才得以在这一内在化中转入与原本具有的主观性不同的主观性之中[4]。
（一）课堂“教—学”行为及其互动研究整理
课堂“教—学”行为及其互动涉及3篇论文，即《课堂教学行为研究的焦点与进展》《国内外关于课堂学习行为研究的焦点及评议》和《教学改革中的课堂互动探析》。将它们放在一起加以整理，是对课堂“教”与“学”相互关系的概览。教材不过是个例子，“教”对“学”的指引和“学”对“教”的依赖，与课堂教学互动关系密切关联，是师生主体的相互关系。师生围绕教材知识所发生的自由充分的相互作用，直接促成了师生思维和经验的积极变化。教师要有鲜明的学生立场，在成全学生的个性发展中成全自我的专业发展，教育生活中的儿童立场最终还是要在理解儿童世界的内在逻辑，尊重儿童的各种念想，给予儿童尝试错误的空间，让他们在失败中学习之后，切实地转化成儿童的发展[5]。
《课堂教学行为研究的焦点与进展》从课堂教学行为的内涵与分类、现存问题、影响因素、评价、改进、问题与展望等六个方面进行评述，其中对课堂教学行为内涵的理解最为关键，它直接影响后面关于现存问题、评价与改进、问题与展望的论述。的确，教学行为既包括教师“教”的行为也包含学生“学”的行为，教师的“教”最终指向学生的“学”，对课堂教学行为的研究与发展最终是为了促进课堂学习行为的发生与优化[2]10。但这里似乎还有进一步探索的空间。孔子罕言“教”而多提“学”，教师的“教”根源于教师的“学”，教学相长不仅意味着教师“教”和学生“学”之间的相依与共进，也表明教师“教”和教师“学”之间的共生共长。以此来观照课堂教学行为问题，我们不难发现，在论文提及之外，教师好学之不足，是课堂教学行为缺乏教学智慧和教学艺术并导致教学劣质与低效的根本原因。该论文提及了段作章教授的观点，即教师行为的形成需要经历“学习理解—认同内化—创新生成—外化实践”等环节的推进[2]9。将这四个环节联系起来，就是教师从浅层次学习迈入深层次学习的好学行动，是关于教师学习的知行合一的渐进性过程。这样看来，“关于教师课堂教学行为的改进研究”中“对习惯与已有经验桎梏的改善”“内在心理机制的转变”和“外在行为上的优化”都将直接取决于教师的好学行动。“问题与展望”中“以对话建立课堂‘教’的行为与‘学’的行为的有效联结”也仰赖教师的思维敏感性、深刻洞察力和机智协调力，才能避免课堂教学中“提问”和“对话”的诸多偏失与“假互动”[2]10。“独白式”教学和无内容、无实质的“假互动”背后，是教师的知识中心和学生立场的缺失。教师忽视从教材与生活的意义关联中去寻找教学突围的路径，是课堂生活枯燥乏味、无意义的动因。
好学是这样一种活动，它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界[6]，它由学习者求知欲望和情意所推动，试图突破学习者与学习对象的机械分立状态，追求有机统一的融通，并在这种融通中获得成功体验，催生学习情意。这就是《国内外关于课堂学习行为研究的焦点及评议》所指出的，影响学习行为最主要的因素是意向和情感，要使学生真正形成一种能够促进学习行为的积极学习态度，关键在于使他们产生对学习的愉悦体验和强烈的投入意愿；学生的学习性格与学生的课堂学习行为存在着较强的相关性，特别是课堂言语行为与学生的性格之间存在着紧密的联系[7]。显然，学生的学习意向和情感直接受教师的学习意向和情感的影响，教师在课堂教学中能够激情投入，善于帮助学生解惑。教师为内向型学生提供独立思考和积极语用的机会，学会欣赏并不断鼓励学生，学生的性格从内向型向外向型逐步转变就会成为现实。
在课堂互动中，“行为互动—情感互动—思维互动—信念互动”是一条由显性到隐性的线路，它反映了逐步深化的过程[8]3。在课堂互动中，言语行为和非言语行为共同作用于师生心理，在“导课”“入课”“结课”这一课堂教学进程中，教师巧妙地运用师生非言语互动的协同原则，是调动课堂互动积极性的良策之一[8]5。不过，在“课堂互动的模式及其教学功能”中，对话教学模式、合作学习模式和新媒体支持下的课堂互动模式三者之间[8]5，似乎存在意义交叉。言语互动和人媒互动终归是为了促进人人互动，师生互动和生生互动彼此也会相互影响，显性互动和隐性互动或先后发生，或同时存在。另外，课堂互动本身存在着复杂性和隐蔽性，课堂控制论和课堂互动论之间会存在着流转性质，即课堂控制可能会引起少数悟性较好的学生的内心反抗，并会自觉产生自我看法，表现出对教师观点并不认同的姿态，这就是一种内隐的反向意义上的课堂互动。而在外显的课堂互动中，或许由于教师的自我中心倾向，可能会存在对某一问题已有结论的强势心理认定，从而表现出与学生对话中的某种控制性色彩，甚至存在话语霸权和语言暴力现象。
（二）课堂教学结构研究综述
1篇论文涉及课堂教学结构研究，即《课堂教学结构研究的进路与焦点综述》。课堂教学结构研究的焦点在于课堂教学结构的内涵与阶段特征、要素与原则、结构优化和结构美这四个方面，其进路在于存在的问题和新的研究视角。新中国成立以来，课堂教学结构的三个发展阶段表现出“教师中心”“倡导自学”和“教学协作”的不同特征[9]8，这是一种理论思辨的产物，在课堂教学实践中或许更多以“教学协作”的形式出现，不过存在“教”与“学”的不同侧重和比例大小问题。应该看到，凯洛夫的课堂教学“五环节”（组织教学、检查复习、講授新课、巩固复习、布置作业）是我国传统课堂教学结构的基本形态，只是因为知识中心，导致教师“教”对学生“学”的控制与压抑比较严重，这在新课程改革背景下仍然大有市场。比较而言，梅里尔的“五星教学模式”或“首要教学原理”（聚焦问题、激活旧知、示论新知、尝试应用和融会贯通），强调以问题为导向，在教师指导和辅导下，学生联想旧知应用新知，实现经验转变达到融会贯通目标[10]。孔子的启发教学也是以让思（愤、悱）、助思（启、发）和扩思（举一反三）为内核，即以积极作用于学生思维的三部曲，促成课堂教学结构中“学”的优先性和生动性，值得大力提倡。融会贯通指知识的灵活运用能力，和“举一反三”意义相近。该论文认为，在努力转变学生学习方式的新课程课堂教学过程中，课时不足和“双基”不实这两个问题是教师面临的最大困扰[9]10。这显然又是一种回避了教师自身责任的外部归因。学生被动、不善合作、不会探究的学习方式，不是天生如此，而是长期的课堂教学结构压迫形成的。在追求学生学习方式转变过程中，首先考虑的不应是学生自主、合作和探究的问题，而是教师如何为学生的自主、合作和探究创造有利的人文环境条件。因此，教师要学会重构教材内容，学会选择，对教什么和不教什么做到心中有数；要尝试课堂开放，学会倾听和宽容；要富于洞察并善于解惑，学会援助。教师对怎样教和为什么这么教有清醒判断和坚定信念，其中的重构、选择、开放、倾听、宽容、洞察、解惑和援助等词语都是基于学生立场，都是为了学生的自主、合作和探究学习。只有教师做到精心设计和巧妙实施，学生的自主、合作和探究才能坚实行走，不凌空虚蹈。有的教师对学生出乎意料的言论不知所措或盲目叫好，缺乏清理学生思维“淤泥堵塞”现象的能力，这恰恰需要教师自身的自主、合作和探究学习。
（三）课堂教学研究方法评介
该系列论文有2篇涉及课堂教学研究方法，即《课堂教学研究方法：范式、视角、问题与趋势》和《国外课堂研究方法、特点及其启示》。将二者结合起来看就是中外课堂教学研究方法的比较，涉及的课堂教学研究方法有四种：经验总结、定性研究、定量研究和混合研究。我国课堂教学研究视角的多学科视角，包括哲学、心理学、文化学、生态学、社会学和教育技术学，体现了视野拓宽、思路拓展和深度解析的良好发展态势[11]。比较而言，国外的课堂教学研究方法，特别是西方发达国家在教育实验支持下取得的课堂教学理论、实践成果和多样化研究工具，得到了比较普遍的应用。比如定量研究中的弗兰德斯互动分析系统和CLASS课堂评分系统都是课堂师生、生生互动研究中具有标志性和重要意义的研究方法和工具，还有混合研究中提及的“课堂观察—课堂写真—课堂分析”研究模式和“布羅菲—古德双向互动系统”[12]。在我国，只有少数实验区和实验学校从事课堂教学研究方法实验，其余绝大多数中学都是在应试教育背景下应对教材知识教学，新课程改革实践中支持教师教学创造性和学生个性化培养的课堂研究方法应用比较少见。我国课堂教学关注知识技能、问题答案正确性和分数等显性学力，一些西方发达国家关注学生的学习动机、意志和情感等隐性学力，隐性学力因为具有隐蔽性而更值得关注。课堂教学显然要将显性学力和隐性学力一并关注，才能形成的“扎实学力”。钟启泉教授结合日本学者关于“扎实学力”（基础学力）的“四层冰山模型”认为，“真实性教学”必须把握“真实性学力”形成的两条运动路径，即从下层向上层推进的学力形成路径（从“体验与实感”“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”及“知识与理解”的运动），和从上层向下层延伸的学力形成路径（从“知识与技能”“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”及“兴趣与意欲”“体验与实感”的运动）[13]，体现了深度学习的复杂性意脉。
教师的专业发展，如果无法与不同学校改革的实践，特别是课堂改革的实践紧紧挂钩，其所谓的专业发展是不靠谱的[14]。学校教育的“静悄悄的革命”是从一个教室里萌生出来的，是以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命[15]。这就需要高校教育学者和中小学一线教师真诚合作，走出书斋走向课堂、田野，从事课堂观察和参与体验，发现问题并和授课教师积极磋商，寻求合理的解决办法。像日本佐藤学教授那样，工作35年始终坚持每周花2天时间到教学一线访问，共计走访了3500多所中小学，尝试着构建“学习共同体”的学校改革，并认为互相学习、互相帮助的关系建构决定了学校改革的成功[16]。这种“学习共同体”的构建，根本上是在创造家校一体和师生共在的幸福美好生活。
（四）课堂教学方式方法及其文化审思
3篇论文涉及课堂教学方式方法及其文化，即《比较中美课堂，透视教学文化差异》、《课堂教学方法研究的焦点和进展》和《当代课堂教学方式变革审思》。课堂教学方式方法的差异背后其实是教学理念和教学文化的差异，中美两国课堂教学在思维品质与表达素养培育的侧重点不同，中国注重学生基础知识的系统获得、直观思维的能力与再造性表达能力的引导与培养；美国的课堂教学关注学生科学研究方法的运用、理性思维能力和创造性表达素养的引导与发展[17]。这种课堂教学的不同侧重点本身，反映出知识观和课堂教学价值观上的差异，以及由此决定的不同课堂教学行为方式。课堂教学方法研究还存在缺乏对学法的研究，缺乏对教师主导作用的深入研究等问题[18]。杜威曾经指出，当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上，教师不应该注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用[19]。课堂教学不是从教材知识出发，而要从学生自身经验出发。教师要帮助学生顺利解决从自身经验到教材知识的思维距离，这个过程就体现出教师主导作用的充分发挥，体现出“教”的适切性和“学”的自由充分化。教学方式的研究仍然停留在概念界定、旧方式批判和转变策略的单一研究上，而对教学方式变革的综合性、学科个性、适应性、关联性和相关性研究不足[20]。这其实涉及思维方式的变革。正如有学者指出的，不要把师生割裂开来，做非此即彼、二元对立的思考，我们要把课堂变成师生共生共长的生命场，成为师生共生共长的家园，它的背后是关联式思维、整体融通式思维和综合渗透式思维[21]。
（五）课堂教学问题意识与思维导图析评
2篇论文涉及课堂教学问题意识与思维导图，即《当代“问题教学”设计、模式、策略评介》和《“思维导图”教学设计的优势价值、问题反思与优化路径》。课堂教学的主要作用在于促进学生的思维发生积极变化，学生正是在主动探索过程中满足自己的求知欲和好奇心，也正是通过主动探索的成功体验增强了学习情意和学习兴趣。“问题多维度理解”包含六个方面（解释、释译、应用、洞察、移情、自识），对某个问题的多视角开掘有助于激发学生发散性联想与想象，形成全面立体化认知。“问题解决”教学的核心价值能够有效发展学生思维、培养学生创新意识和问题解决能力，同时有利于学生深度理解知识和运用知识[22]。思维导图可以理解为思维的具体化与可视化，思维导图的发散性与图示特征，使师生头脑中原本不可见的思维路径、结构、方法变得清晰可见，为教师的个性化设计和学生的创意化学习提供了巨大空间[23]。为加强理解的深度，突出图像记忆和自由发散联想的“博赞思维导图”要转化为理解记忆与结构化思考的“学科思维导图”[24]，其图文并茂的可视化，内容和形式的个性化呈现，以及发散性思维路径的独特性，显现出服务学科课堂教学的重要工具性价值。
（六）课堂教学评价与管理研究评析
2篇论文涉及课堂教学评价与管理研究，即《中小学课堂教学评价量表研究及其改进建议》和《应对变革的课堂教学管理初探》。考察课堂教学评价量表的设计与使用，显然要比抽象讨论课堂教学评价更清晰可感。通过关注教师“教”和学生“学”及指向课堂教学有效性三份课堂教学评价量表的制订与使用情况，反思重教学预设、轻课堂生成，重完成任务、轻学生发展，重评价甄别、轻诊断改进三个方面的问题[25]。这也反映出课堂教学改革不力及课堂教学管理不到位的问题。变革的课堂教学必然要求教学管理做出相应的变革，教学管理必须更多地组织师生、生生之间的智慧碰撞、追问、辩论等活动，同时创设情境，提供时间引导学生自主体验、反思、省察。另外，其内化的程度和效果则可以通过交流、反馈、成果分享等活动来检验和深化[3]5。课堂教学管理要在关注学生个性发展的同时，推进班级学习共同体建设，在优化学生知识学习的同时，协调学生的全面发展。
应该指出，上述六个方面的课堂教学研究难免存在语词重复和意义交叉的现象，但侧重点有所不同。限于学术资源数据库和关键词选择比较单一的缘故，很多关于课堂教学研究的文献特别是课堂教学实录和教育改革实践研究，后者如华东师范大学叶澜教授发起的新基础教育和苏州大学朱永新教授发起的新教育实验等，是值得重点关注的重要课堂教学本体研究资源。与之相关，多篇论文长于概念表述和逻辑推理，缺乏生动的课堂教学案例诠释和佐证，这可能会在一定程度上影响论文的可读性和说服力。当然，瑕不掩瑜，系列论文对课堂教学本体研究的系统梳理和意义重建功不可没。
三、课堂教学本体研究的三点启示
这些课堂教学本体研究论文，是黄伟教授研究团队集体攻关的成果，其三个方面的学术研究价值暗含着三点学习意义：指导课堂教学实践的理论学习，推进课堂教学研究的思路开放创新，引领学术研究的方法启迪。因此，课堂教学本体研究的系统梳理和意义重建，有以下三点启示。
（一）为一线教师从事课堂教学实践提供指导作用
课堂教学本体研究针对“教”和“学”的相互关系有着极为深刻生动的诠释，能够为一线教师从事课堂教学实践提供重要的指导作用。很多一线教师将课堂教学狭隘地理解为教师精讲知识，以为教师讲得透彻便是课堂教学之道，殊不知这种精讲对学生的思维训练和个性发展并无多大益处，甚至是一种伤害。奥斯汀认为，一个完整的言语行为必须是由以言表意的言内行为、以言行事的言外行为和以言取效的言后行为三个环节合成的，一个言语行为如果缺失了言后行为这个环节，就是一个未完成的无效的言语行为，因为这个言语行为没有得到受话者必要的参与与接应[26]。没有学生的参与与接应，不管教师的知识讲授在内容上多么生动形象，在形式上多么周到有序，都遮蔽了学生主动从自身经验视域出发的思考空间和认知可能性，这是孔子所极力反对的：“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我。”（《论语·子罕》）这不仅扼杀了学生的自由主动思考，也是教师的“好为人师”和“霸道施教”。教师要像孔子那样，学会让学生思考，并在感知学生的思维困惑时提供支援。教师的教学智慧和教学艺术并不体现在理解知识的思维本身，而在于学生理解知识的思维受阻时，为其“清淤疏通”以顺利抵达知识的思维高地。
（二）为课堂教学本体研究开辟了新的思维空间和发展道路
课堂教学研究的思路开放创新，主要体现在两个方面。一是正如多篇论文中问题展望、发展趋势和改进建议所提示的，为课堂教学本体研究提供了新的思维路径，拓展了思维空间。二是课堂教学研究方法上的启示。关注课堂田野，寻找真问题，需要高校教育学者和中小学教师一起构建学习共同体，形成发展命运共同体，共同创造快乐、有意义的课堂幸福生活。由课堂真实情境中的真问题诱发和推动，在发现问题、分析问题和解决问题过程中，实现课堂教学的真正变革，赢得教师专业发展和学生个性发展的最大共识和良好局面。
（三）为学术研究学习者提供了学术思维方法启迪
课堂教学本体研究采取抓关键词方式，在收集、阅读和整理文献基础上，形成论文写作思路和框架，体现注重知识选择、信息重组和经验整合的创造性学习模式。这显然是一种重要的学术思维方法指引，是学术研究学习者必须经历的入门训练和学术磨砺。系列论文鲜明体现了论文写作的五点要求：一是观点新，二是资料丰，三是结构清，四是语言顺，五是修改细。正所谓“巧妇难为无米之炊”，论文写作一定与深度阅读有关，尤其是学术文献阅读。“读万卷书，行万里路”反映了人生在世知行合一的不懈追求境界。读书就是旅行，是人在思想精神层面的旅行。读书也是改善思维、涵养思想和优化行动的人生修行。文献阅读和论文写作相结合，享受语言文字编织的游戏情趣，就是孔子提及的“好学”，一种关乎审美创造性的精神快乐。
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