摘要：本文以“同课题教学行动研究”为形式开展校本教研，即以同一个问题的发现，应用不同形式进行行动性的研究，以不同的运行模式，开展多层面、全方位的教学合作与探讨，创新校本教研的模式，进一步提高了课堂教学的有效性，提高了教学质量水平。
关键词：建构模式；推进成长；引领反思；提升内涵；探索创新；活化方式
当素质教育在小学基础教育领域开展得如火如荼之时，面对传统与教改、理念与现实的冲突，不少教师显得很茫然甚至感到束手无策，从而往往会产生诸多不良现象：一是能力不足，课堂上对教材把握不够到位，重点难以突出、难点难以突破；二是工作繁忙，教师陷入“匆忙上课——埋头改作业——订正作业——又匆忙上课——再改作业”的恶性循环中，疲于应付，甘于平凡；三是有志教改，虽然有诸多优质资料可供学习，但“单打独斗”，不得其法，效果微乎其微，实践中往往出现备课与课堂教学脱节的现象，生成性地调控课堂存在“难以招架”之遗憾；四是怕上公开课，或公开课沦为表演课，研讨功能得不到真正发挥，或无的放矢，公开等同随堂课，缺乏科研含金量。基于对上述典型不良教学现象的分析，笔者所在学校努力寻找解决问题的突破口——以“同课题教学行动研究”为形式开展校本教研，即针对同一个问题应用不同形式进行行动性的研究。
建构模式，推进教师专业成长
针对师情，建构起同课题教学行动的不同运行模式。
同课例异师异教 同一个课例，形成几种不同教学设计，由几位教师先后在不同班级进行实施，比较、分析教师教材解读水平和教学策略的选择，反思教学方法与教学效果，体现不同教师的不同教学风格（如图一）。此种形式，主要适用于同学科同年段的学习方式差异较大的平行班级，或是具有不同的鲜明教学风格的教师之间。虽然教学内容相同，但教学风格不同的教师，针对学习情况不尽相同的学生实际，会选择各不相同的教学策略，从而使课堂教学呈现出不同的景象，有的甚至风格迥异，但其所追求的教学效益是一致的。这就要求我们的教师在教学实践中，必须以“我”为主。适合自己的，才是最好的。
同课例同师异教 同一个课例，形成几种不同的教案，由同一位教师在不同班级前后教学，进行效果比较，教法比较，磨砺教师的成长（如图二）。此种形式，主要适用于教学艺术不够成熟的青年教师，或是特别有潜质的成长期教师。一位教师在备课组和教研组的共同帮助下，对同一个课例进行反复地“研磨”，面对不同的班级学生实际，尝试各种不同的教学方法，特别有利于教师的快速成长，形成自己的教学风格，发展自己的教学特色。
同课题接力式研讨 同学科不同教师在不同班级上同一课题（如图三），一位教师执教评议后，由第二位教师改进后再次执教，研讨形成方案，最后一位教师加以完善。此种形式，特别适用于“老-中-青”教师组合、“见习期-初级-高级”教师组合或是“一般教师-骨干教师-学科带头人”组合的“传帮带”互学，共同提高，一起成长。同一个课题经过一次次说课、集体备课、一次次上课、听课、评课后，基本能形成精彩的教学课堂。因此，它也是学校产生各级公开课对外展示宣传的有效形式。
同主题滚动式研讨 学科选定一个主题，两位或多位教师围绕着主题选择教学内容，在专家指导下进行几次滚动式的连续上课（如图四）。此种形式，尤其适用于学校的技能学科。由于这些学科要么一位教师同时执教好几个年级，要么就是一个年级只有一位教师执教，有的规模小的学校甚至整个学科就一两位教师执教，平时连教研活动都很难开展，要在一个年级开展同一课例的同课题研讨就更是难上加难。如果在同一学科内选定一个主题，在不同年级围绕这个主题选择教学内容，就可以对比面对不同年级的学生在教学同一主题时所采用的不同教学方法，因而发现不同年级教学的差异性。由于学科的专业性强，同一学科能参与研讨的教师有限，所以此种形式的同课题研讨，最好能有专家的指导。
以上四种模式，既可根据师情，单独使用，也可以选取多种模式交叉组合使用，全面推动教师投入校本教研，提升专业素养。
引领反思，提升校本教研品质
多方引领，从教研到科研 一是问题引领，提升科研意识。校本教研须针对从教学中发现并提炼出有研究价值的问题研讨，“问题”包括三个层面：针对“是什么”而提出的事实问题；针对“应该是什么”而提出的价值问题；针对“怎么做”而提出的操作问题。二是设计假想，理论指导实践。针对教学实际问题，结合理论、借鉴经验而制定的一种解决策略的设想及行动方案，然后在实践中检验方案，调整策略。把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究合二为一。实践中，我们往往为一份教学设计进行循环往复、周而复始的研讨、修改，几乎每一份同课题教学行动研究过程中产生的教学设计都是几易其稿才最终生成的。三是专业引领，提高教研层次。校本教研参与人员主要是本校教师，如果能有专业人员的引领，就能避免教师囿于本校，造成视域的狭小，同时凭借专业引领，提升校本研修的层次。依托本校是区教师进修学校实验校的优势，我们经常请进修学校的专家来进行理论培训和实践指导；同时，也请来了福建师范大学课程中心余文森教授团队定期到校指导。通过学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学专业座谈等业务培训，引领教师主动学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中；通过专家与教师共同备课、听课、评课等实践，具体指导学校的课题研究工作。
比如，针对学生普遍存在数学“零阅读”的现象，开展“关注数学语言，培养学生数学阅读能力的策略”的专题研讨。陈丽洪、苏玉卿两位老师先对问题进行分解，分析问题实质“是什么”，结合理论针对“应该是什么”提出假想，设计“阅读策略”解决操作问题；再围绕《立体图形的复习》进行同课题接力式研讨；最后由专家林致远老师进行点评。又比如，围绕“中年级学生如何提升语文合作学习的效率”问题，四年级语文备课组首先通过访谈、观察等方法探究、发现合作学习效率低下问题的症结——阅读无感、组织无序、应对无策、互动无效等；再查阅资料、学习优秀案例，梳理成功经验等，提出假想“有效合作学习的几个维度”，解决“应该是什么”的问题，探究形成的策略，解决操作问题；经过一个阶段的实践研究，在区教研员王维主持下召开专题展示和交流；最后，结合科研成果，通过设计课例，制成微课，典型示范，形成有效“操作之法”。总之，问题引领、设计假想、专业引领，三者相对独立，又相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进，提升校本教研的内涵，推动了教研到科研的华丽转身。
多元反思，从经验到成果 “学而不思则罔”，多思、善思才能得到真知灼见。通过反思，可以使教师从教学实践中发现成功的经验或失败的教训，去伪存真，去粗取精，逐步形成自己的教学风格和教育成果。
一是教师个人的自我反思，包括教学前反思、教学中反思、教学后反思三种。教学前反思往往是在教师个人自我解读教材、说课进行集体备课时进行，教师针对生情反思：结合预学检测反馈，对教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中反思是指对发生在教学过程中的问题，尤其是对教学预设与课堂生成不一致时，及时反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后反思则是在一定的理念指导下，追溯、分析教学过程中的问题，或者对有效的经验进行梳理和提升，以形成教学规律或教学理论。这种反思具有批判性。例如：在教学三年级《掌声》一课后有了这样的反思：“情动于中而形于言”，优美的作品是作者真挚情感的外化；“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵，在与文本对话的过程中，最能使其与作者产生共鸣的东西便是真挚的情感。本节课，教师通过语言感召，唤起情感体验；情境再现，催发情感体验；朗读体悟，传达情感体验。课堂上，学生由始至终都处于一种积极的情绪状态之中，他们或披文入情咂摸语言，或移情体验感同身受，或言语交流体悟情感，或感情朗读传情达意，于情智交融中经历了一次愉悦的精神之旅。静心思忖，回头审视，课堂效果如此，原因恐怕在于成功诱发了学生的情感体验，切实唤醒了学生的心灵感悟，有效调动了学生宣泄情感的欲望，与文中的人物唱和共鸣，与作者的情感同磁共振，产生了“悦目悦心”的情意体验效应。“文章不是无情物”。关注学生的情感体验，调用一切情感因素，方能开启学生的情感闸门，活跃其情感因子，才能使语言与情感共生，文心与人心交融。也惟有如此，才能使课堂涌动着真情，充溢着美感，焕发着生命活力。
二是同伴互助。《礼记·学记》中说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”同伴互助，才能扩大视野、丰富知识，才能相互启发、获益良多。教学反思也是如此。同伴互助反思是教师与同行的对话，在各个备课组或教研组内部或之间热烈展开，通过对课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助反思的形式多样，可以观点交锋、经验共享、教学沙龙、专题讨论等。余文森教授将同伴互助分为三种形式：帮助、对话、协作。学校可以根据本校教师的情况和现有条件，灵活采用形式。如教学经验丰富、教学能力强的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，可多用帮助形式，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。
探索创新，活化校本教研方式
为了发掘文本的课程价值，追求备课与课堂教学的有效衔接，探索创新校本教研的形式：文本细读——片段设计——微型课“一条龙”教学，文本细读、片段设计和微型课教学，三项内容要环环相扣，互相衔接，形成整体。改变单一的公开课研讨模式，探寻理论与实际的结合、预设与生成间的调控、“教什么”到“怎么教”的落实。呈现设计过程，文本细读是为了深入解读教材，准确把握教材要领，发掘文本的课程价值；片段设计既紧密结合学生实际，具有可操作性，又要尽可能地反映文本细读中对教材内容的理解，理论与实践融合；微型课教学要与前两个环节一脉相承，全面体现片段教学设计意图，既有效落实好教学设计中的预设，又充分挖掘课堂教学中的生成，形成“课型微缩但亮点放大”的精彩教学，实现预设与生成的完美结合。
例如：在教学童话故事《卖火柴的小女孩》一课时，学校吴老师做了“幻想与现实共生，幸福与悲惨伴随”的文本解读。这篇基于现实基础上的童话充满了悲剧美，但作为童话，它与成人文学的悲剧观念还是有所不同的。它并不强化悲剧残酷性与悲哀性的过程描述，以及给人心灵上造成的强烈的恐惧感和悲痛感而受到的震撼；相反它却是尽量弱化悲剧性的过程，以及带给人可能的恐惧感与悲痛感，用一种理想主义的美或是乐观昂扬的精神来体现悲剧美，从而使悲剧并不“悲”。小女孩在除夕的夜晚，冻死、饿死在距烤鹅橱窗咫尺之遥的街头。但她却是在美好的希望憧憬中死去的，在美丽的天堂，她是那么的幸福、快乐！这种强烈的幻想与现实的对比手法，幸福与悲哀共生更深刻地揭示了现实的残酷，激发起孩子们强烈的同情心和怜悯心。故事寓悲于美，小女孩长相美丽，个性那么乖巧，没卖出火柴不敢回家，点燃火柴取暖时犹豫再三，怎不教人心生怜爱？故事寓悲于快乐，小女孩虽然没法摆脱寒冷、饥饿、痛苦与孤独，却也在那短暂而美好的幻想中寻求了慰籍。故事寓悲于理想，小女孩在黑暗中痛苦挣扎，却在光明中含笑死去。也许只有回归到上帝的怀抱中，她才能得到她梦想的幸福。
做了这样的解读，便有了如下的教学设计与教学：以“她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去”为教学脉络，教学内容为“擦燃火柴”及“小女孩惨死”部分，从短暂而美好的幻想反衬中感受小女孩在现实生活的痛苦，从幻想破灭后陷入更大的痛苦来感受小女孩在现实生活的悲惨。通过五个环节落实这一思路：①设疑“幸福”，解读小女孩命运；②感受幻境，体会短暂“幸福”；③“幸福”破灭，回归现实；④“幸福”不在人间，只在天堂；⑤触动心灵，升华爱心。后来她在教后反思中写到：
为突出课文的教学重点，我在教学时直接把研究主题确定在了课文的最后几段——也就是故事的结局部分，让学生先从课文中找出能点明小女孩最后命运的句子，再引导学生围绕“她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福地跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去”这一句话质疑，并将其归纳为几个问题：①现实生活中的小女孩这么可怜，为什么课文中写到“她曾经多么幸福，跟着奶奶一起走向新年的幸福中去。”是谁给了她这种幸福？②她曾经看到过哪些美丽的东西？为什么用上两个幸福？小女孩的命运明明那么悲惨，那么不幸，为什么说她是幸福的？让学生明白她的“幸福”只是在幻象中才能得到，从而更加感受到小女孩在现实中的不幸。有了矛盾的碰撞，我让他们体会小女孩虽然没法摆脱寒冷、饥饿、痛苦与孤独，却也在那短暂而美好中的幻想中寻求了慰籍，虽然悲惨但她也是快乐的就显得水到渠成了。
结束语
同课题教学行动研究，以不同的运行模式，开展多层面、全方位的教学合作与探讨。行动研究，进一步落实了校本教研，创新了校本教研模式，促进了教师集体备课的热情；深入研究教学，引领教师体验教学的全程：深化了教材解读，提高了教师科研能力；加强了教学反思，促进了教师专业成长。