摘 要： 理论经济学专业开设计量经济学课程既是必要的又存在很大教学难度。理论界对此进行了有益探索，提出了值得尝试的教学模式。作者在教学过程中对这些教学模式进行了教学体验，并运用实验所得数据采用统计学分析方法进行了实证测评，发现已有的教学模式在教学效果上不存在显著性，并尝试提出适应理论经济学专业学生学习的“主导—实践贯通—主体”循环交互式的计量经济学教学模式，通过在教学过程中的实验，运用双因素方差分析法和建立二元选择模型，对该教学模式进行实证测评，结果表明该教学模式在教学效果上是显著的且对教学效果的强化有较大促进作用，值得在教学过程中提倡与运用。
关键词： 理论经济学专业 教学模式 教学效果 统计分析方法
一、引言
教育部在高等院校里的学科分类目录里，将经济学学科门类分为理论经济学与应用经济学两个一级学科。其中，理论经济学包括政治经济学、经济思想史、经济史、西方经济学、世界经济、人口、资源与环境经济学六个二级学科。由于理论经济学侧重经济理论问题的研究，在分析方法上主要是进行定性分析，以往在理论经济学专业的学生培养上对数学的要求不高。
但是随着社会经济的发展，定性分析已不能充分满足理论经济学解决现实经济问题的需要，理论经济学的发展将日益重视定性分析和定量分析的结合。“尽管目前学术界对经济学的方法论属性仍有一些争议，但国际经济学界的分析范式以实证为主已成为无可辩驳的事实。实证分析代表着经济学进入了规范化、科学化的道路”[1]。计量经济学作为经济学、统计学与数学的交叉学科，在现代经济学的发展过程中地位逐渐提高。计量经济学已经成为理论经济学实现实证分析的必要基础。
1998年7月，教育部高等学校经济学科教学指导委员会讨论并确定了包括《计量经济学》在内的高等学校经济学门类各专业的八门共同核心课程，将其纳入经济学类所有专业必修的核心课程体系。然而，与上述重要地位不协调的是，由于理论经济学专业学生的数学功底不强，在理论经济学专业中开设计量经济学课程教学效果一直处于较低水平。某些学生在课程结束后仍然困于计量经济分析，很难运用计量经济学知识分析解决实际经济问题。因此，探索理论经济学专业计量经济学课程的教学模式，增强教学效果是教育界尚需研究的重要问题[2]。
目前教育工作者基于教学实践提出一些关于在理论经济学专业中开设计量经济学课程的教学模式。比如，胡新艳、陈文艺（2006）提出了“EDP”教学模式，该模式将教学过程分为探究、讨论与实践三环节，认为探究环节中，教师理论导学的主体作用相当重要，讨论环节通过师生互动、信息互递的交流，使学生深刻理解和灵活掌握知识，实践环节培养学生应用计量经济学知识的能力，因此，该环节中学生的积极能动性是重要的[3]。王立平、王键（2006）提出“自主性实验”教学模式，该模式要求教师按照计量经济学的课程性质和教学进度，并考虑学生的能力和水平及本学校的教学实验条件，制订出实验教学计划并编写简明软件说明书，划分研究小组，精心选择实验内容，检查、监督和指导学生进行实验，指导学生撰写实验报告及评定实验成绩[4]。何剑（2007）提出“三维”教学模式，该模式将课程理论知识、信息技术和案例教学三者有机结合，“三维”教学模式中的第一“维”是突出教学内容的重难点，第二“维”是注重学生软件技能和理论分析，第三“维”是要求具体经济问题的分析解决。在“三维”教学模式中，教师的课堂教学设计、上机实践设计和案例分析设计结果决定了“三维”教学模式的效果[5]。张益丰、周卫民（2010）综合前人提出的“研究型教学法”与“案例型教学法”加以拓展，提出“问题导向型”教学模式，该模式是指根据教学的需要设定明确的研究目标和研究问题，提供一定资源加以支持，由学生自主进行学习的教学模式[6]。
上述四种教学模式各有千秋，“EDP”教学模式在计量经济学课程教学中分环节发挥教师、教师与学生、学生在整个教与学过程中的不同作用，有利于学生对基本理论与方法的深刻掌握和灵活应用，激发学生的学习热情和创造力。“自主性实验”教学模式的关键因素是教师，但教师的作用又由“教”向“导”发生转变，因而这一教学模式既能保证学生的基本训练，又能培养学生独立思考、善于分析问题的能力。“三维”教学模式对教师的“教”强调计划性，对学生的“学”强调能动性，在教与学中，教师扮演了更重要的角色。“问题导向型”教学模式以设定问题、充分利用教学资源，引导学生自主学习，因此，该教学模式中学生的能动性得到较充分发挥。
从模式的设计看，四种模式值得在教学过程中尝试。但由于理论经济学专业的特殊性，这些教学模式是否适应理论经济学专业学生的教学，还只是停留在理论上，需要在实践教学过程中检验。笔者从事理论经济学专业的计量经济学教学，从2012年开始，有意识地将“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式带入课堂教学中（“问题导向型”教学模式主要是引导学生自主学习，对理论经济学专业学生不适应），通过设计阅卷及借助学生计量经济学考试成绩，在运用计量经济模型方法的基础上分析三种教学模式的效果。经过实证分析，笔者认为三种教学模式在实践教学中有待改进，并就此提出一种新的教学模式，随后的实证分析表明，该教学模式是一种较适宜的教学形式。
二、教学效果评价方法的选择和实证测评
1.教学效果测评方法的选择
笔者在理论经济学专业的计量经济学课程教学实践中，曾将上述“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式运用于某校2012年上学期同年级三个不同班级学生的计量经济学教学过程中。课程结束后，对这些教学模式进行问卷调查，取得一些数据，具备对这些教学模式进行效果测评的基本备件。
考虑到每一种教学模式运用的主体是教师与学生，且每一种教学模式的效果主要取决于其主体的能动性，因此，文章中教学效果的影响因素界定为教学模式和学生对不同教学模式的反应两个方面。由于不同的教学模式会在学生中产生不同反应、学生的不同反应又反过来对教学模式的采用产生不同效果，因此，教学模式与学生态度间存在一定的交互作用，这种交互作用会对教学效果产生一定影响。
据此，文章对教学效果进行评价时选择有交互作用的双因素方差分析法。双因素方差分析法是实验结果受到两个因素的影响，对影响因素进行检验，分析影响因素对实验结果总体均值是否产生显著作用。有交互作用的双因素方差分析法是双因素方差分析中的一种类型，它是将全部观察值的变异（总变异）按设计和需要分解成主效应、交互效应和随机效应三个部分，然后对变异来源和大小进行分析的方法。通过运用该方法，测度出教学模式和学生的反应对教学效果的影响[7]。
2.教学效果实证测评
（1）教学效果及影响因素的数据采集
由于教学效果的影响因素包括教学模式和学生的反应两个方面，因此，我们需要获取教学效果、教学模式和学生反应三个变量值的数据。
“教学效果”的数据用学生的计量经济学考试成绩表示。
“教学模式”的数据形式表示为：
教学模式=1 EDP教学模式2 自主性实验教学模式3 三维教学模式
“学生的反应”数据是通过在课程结束后设计问卷获取的，该问卷只要求学生就不同教学模式反应为：好、一般和较差三个方面进行回答。这样，该因素的数据形式就表示为：
学生的反应=1 好2 一般3 较差
根据学生在不同教学模式下不同反应的人数对计量经济学考试成绩进行分组，得到教学效果影响因素的全部数据①。从所得数据分析，对三种不同教学模式，学生的反应程度差别较大。在“EDP”教学模式的试验班级中，认为该教学模式好的学生约占该班学生总数的43%（共计42名学生，18名学生认为该教学模式好），认为该教学模式一般的学生约占该班学生总数的36%，可见该班大部分学生是认同“EDP”教学模式的。在“自主性实验”教学模式的试验班级中，虽然约有73%的学生能接受该教学模式，但认为该教学模式好的学生只占该班学生总数的27%。在“三维”教学模式的试验班级中，认为该教学模式好的学生约占该班学生总数的56%，认为该教学模式一般的学生约占该班学生总数的26%，只有约18%的学生认为该教学模式较差。由此我们可以看出，“三维”教学模式在学生中反应较好，其次是“EDP”教学模式，对“自主性实验”教学模式学生持一般态度。
（2）实证测评
我们借用SPSS16.0软件，对上述教学效果的影响因素进行有交互作用的双因素方差分析。SPSS16.0的运行结果见表1中原教学模式（A）。
表1是有交互作用方差分析表，从表中A分析结果看，教学模式的主效应F统计量的相伴概率值为0.443，大于0.05的显著水平，说明教学模式对教学效果没有显著影响。学生对教学模式的反应这一因素的主效应统计量相伴概率值为0.000，小于0.05的显著水平，说明学生的反应对教学效果有显著影响。教学模式和学生的反应二者交互效应的F统计量相伴概率值为0.054，大于0.05的显著水平，说明教学模式和学生的反应结合在一起对教学效果没有显著影响。
从上述交互作用的双因素方差分析结果判断，三种教学模式在实践运用中并没有对教学效果产生显著影响，对教学效果起作用的是学生对教学模式的反应程度。教学模式与学生对教学模式的反应程度交互在一起没有对教学效果产生显著影响。探究原因发现：三种教学模式虽各有其特点，理论上能在教学过程中加强学生对计量经济学知识的掌握，但三种教学模式在理论经济学专业实践教学中反映出一些不足之处。
就“EDP”教学模式而言，该教学模式在计量经济学课程教学中虽然分环节发挥了教师、教师与学生、学生在整个教与学过程中的不同作用，但该教学模式缺少相应软件操作的教学。因此，在实验班级中虽然大部分学生对该教学模式表现出较浓厚的兴趣，但由于学生对软件操作不熟练，计算机软件动手能力不强，导致该教学模式在实践教学中教学效果不理想。
“自主性实验”教学模式主要注重对计量经济学的实验性教学，虽然该教学模式能较好地使学生熟练掌握计量经济学软件的实践操作，但教学过程中对计量经济学的模型方法、对经济学的相关理论问题如何运用计量经济学进行分析等关注较少，因此，学生在学习过程中对该教学模式只持认同态度，并没有表现出浓厚的学习兴趣，这在很大程度上制约该教学模式在实践教学中教学效果的增强。
“三维”教学模式在三种教学模式中较全面地考虑计量经济学的理论知识、软件知识和实际案例相结合的教学，因而该教学模式在实验班级中得到了学生较好的反应。学生学习兴趣浓厚，学习效果显著。该教学模式主要强调教师的作用，虽然关注学生的能动性，但缺乏教师与学生的互动关系，因此，学生在实践操作过程中多“依葫芦画瓢”，对计量分析结果无从分析，教学效果不理想。
三、“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式
由于上述三种计量经济学教学模式的教学效果不显著，因此有必要探索新的能适应理论经济学专业学生学习计量经济学的教学模式。
计量经济学包括理论计量经济学和应用经济计量学。理论经济计量学主要研究如何运用、改造和发展数理统计的方法，使之成为随机经济关系测定的特殊方法。应用计量经济学是在一定的经济理论的指导下，以反映事实的统计数据为依据，用经济计量方法研究经济数学模型的实用化或探索实证经济规律。
由于理论经济学专业学生主要来自于文科考生，他们的数学和统计学基础不扎实，因此，对于理论经济学专业的学生来说，学习的计量经济学主要是应用计量经济学。在理论经济学专业学生中开设应用计量经济学主要是为了提高学生运用所学的理论知识分析解决现实经济问题的能力。
而应用计量经济学运用计量经济学知识分析研究经济问题的关键是建立计量经济学模型。任何一个经济模型成功的关键因素在于三个重要因素，即理论、方法和数据。理论是经济理论，方法主要包括模型方法和计算方法等，数据是反映研究对象的活动水平、相互间联系及外部环境的信息。对于理论经济学专业的学生来说，相对而言，经济理论知识掌握较好，这样理论经济学专业的学生学习计量经济学的关键就是模型方法和数据处理。
基于以上应用计量经济学的学科性质及理论经济学专业学生的知识背景，总结上述计量经济学教学模式的经验与不足及实证测评中得到的结果，并结合在理论经济学专业中讲授应用计量经济学的教学经验，认为在理论经济学专业学生中进行计量经济学教学时可以实施“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式。
“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式是建立在传统的“以教师为中心”的教学模式及以“学生为中心”的建构主义教学模式基础之上，借鉴和糅合“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式的理论精华，介于以教师为中心和以学生为中心的教学模式之间，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生主体地位，更注重二者间的交互关系。
该教学模式分为课堂教学与实验室实验两个方面。课堂教学中充分考虑教师的导向功能和学生的主体能动性，实验室的实验把二者的交互作用结合在一起。该教学模式把课堂教学中的知识点逐个带入实验室实验，在反复实验中解决课堂教学中提出的问题并引导学生发现新问题，然后回到课堂教学中介绍新知识，整个模式是一个不断循环的过程，直到完成所有的教学任务。
教师主导活动突出“主导”的功能，教师在讲授计量经济学方法时要求深入浅出，使枯燥难懂的模型方法在学生中得到提升。同时，教师在每讲授完一个知识点，解决学生提出的现实问题前要简化软件操作手册，并就同类问题进行演示，方便学生快速掌握操作技术，使学生进行自主实验。但是实验计划要尽量做得详细，引导学生多思考，达到触类旁通的境界。学生在实验过程中，教师要及时掌握学生的反馈信息，并采取有效措施调控反馈信息，即时问题即时解决，并引导学生发现新问题反复实验，以此提高学生实践技能，达到使学生熟练运用计量经济学分析和解决现实问题的教学目的。
学生主体活动强调“主体”角色地位。学生在教师引导下积极提出学习中的知识难点，并由教师在课堂教学中分析、解决这些知识难点。在此基础上，由学生寻找、提出现实问题，并在课堂教学实践中形成讨论氛围，把教师和学生融汇在一起分析和讨论现实问题，形成解决问题的多方案。然后由学生收集数据在实验中自主操作，每次实验都互递和反馈实验结果并进行讨论，形成浓厚的学习与实践氛围，在反复实验和讨论中达到熟练分析和解决现实问题的教学目的。
“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式理论上包含“EDP”教学模式中的探究、讨论与实践三环节，也考虑到“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式中的软件知识介绍、重点问题的分析及学生自主实验能力的培养等要点，还高于这些教学模式并更加注重理论经济学专业学生知识结构、强化教师对计量经济学方法和相应软件知识的深入浅出和课堂教学及实验活动的互动与整体性。从整个模式的运行看，充分体现了应用计量经济学的知识特点和理论经济学专业学生的知识结构，理论上是一种较完善的计量经济学教学模式。
四、“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的教学效果测评
1.教学效果测评的方法
测评“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学效果的方法，首先采用有交互作用的双因素方差分析法，分析在引进新的教学模式后教学模式和学生的反应两个因素的主效应及二者间的交互效应对教学效果是否产生显著性影响。然后，运用二元选择模型分析新的教学方法对教学效果的增强产生多大影响。
有交互作用的双因素方差分析法在前文中已概述。笔者采用的二元选择模型将包括其中的线性概率（LPM）模型、Probit模型和Logit模型。采用线性概率模型是分析新的教学模式对教学效果的边际影响，采用Probit模型和Logit模型是分析新的教学模式对教学效果的平均边际影响。
2.数据的获取
（1）有交互作用的双因素方差分析的数据
在运用有交互作用的双因素方差分析法对教学效果进行测评时，依然假设教学效果的影响因素是教学模式和学生的反应两个方面。其中，教学模式假设有：“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式、“三维”教学模式和“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式四种形式，这样“教学模式”的数据形式为：
教学模式=1 EDP教学模式2 自主性实验教学模式3 三维教学模式4 主导—实践贯通—主体型教学模式
其中，第四种教学模式主要运用于同一高校2013年开设计量经济学课程的三个理论经济学专业班级中。
“学生的反应”数据采取问卷调查获取，数据形式假设为：
学生的反应=1 好2 一般3 较差
“教学效果”的数据，依然假设用学生计量经济学考试成绩作为代表。
对于前三种教学模式的学生成绩继续采用2012年上学期理论经济学专业学生的计量经济学课程考试成绩，后一种教学模式的学生成绩采用2013年同一高校理论经济学专业三个班级的学生平均计量经济学课程考试成绩。虽然2012年和2013年开设计量经济学课程的不是同一届理论经济学专业学生，但这些学生来自同一所高校，录取时基本条件是一致的，因而假设两届学生不存在接受计量经济学知识能力上的差异，授课教师不变，且两届学生计量经济学试卷考试难度基本相当，可以把两届学生的考试成绩放在同一背景下分析。
（2）二元选择模型的数据
二元选择模型选取的指标包括：教学模式下是否能运用计量经济学解决现实问题（y）、教学模式下计量经济学的考试成绩（x1）、采用的教学模式（x2）以及是否对该教学模式感到满意（x3）四个指标。其中，指标y，x2，x3的形式分别为：
y=1，能解决现实问题0，不能解决现实问题，为因变量，代表教学效果；
x2=1，运用的是主导—实践贯通—主体教学模式0，运用的是三维教学模式；
x3=1，对所接受的教学模式满意0，对所接受的教学模式不满意。
指标x1的数据是随机抽取的学生计量经济学考试成绩，指标y，x2，x3的数据通过设计问卷获取。
2013年理论经济学专业计量经济学课程结束后，在三个班级中就“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式进行问卷调查，问卷中设计的问题主要包括教学模式下是否能运用计量经济学解决现实问题及对该教学模式的满意度两个方面。调查数据作为二元选择模型的数据源。
发放问卷调查的这三个班级总共143个学生，发放143份问卷，收回143份问卷，但有些学生回答问题不全面，真正收回的有效问卷是126份，有效问卷比例为88%，能较全面地代表这三个班级学生对“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的态度。认为在该教学模式下能解决现实问题的学生比例为85.19%，对该教学模式持满意的学生比例为87.76%，大部分学生认为自己在该教学模式下能解决现实问题，因而大多能接受该教学模式。
3.教学效果的测评
（1）有交互作用的双因素方差分析对教学效果的测评
运用SPSS16.0软件进行有交互作用的双因素方差分析，结果见表1中新教学模式（B）。
表1中B显示，教学模式和学生态度两个因素的主效用F统计量相伴概率值都为0，小于0.05的显著水平，说明不同教学模式的教学效果是有显著差异的，学生的态度对教学效果是有显著差异的。教学模式和学生的态度二者的交互效应F统计量相伴概率值为0.028，小于0.05的显著水平，表明教学模式和学生的态度结合在一起对教学效果也产生显著差异。结合前文方差分析结果可以看出，引进“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式后，方差分析结果发生变化，说明“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的教学效果与其他三种教学模式的教学效果是有显著差异的，且在引进该教学模式后教师主导和学生主体相互间对教学效果的效应得到充分体现。因此，从方差分析结果判断，该教学模式对教学效果产生显著影响。
（2）二元选择模型对教学效果的测评
为进一步探讨这种教学模式产生的效果，笔者运用二元选择模型进行测度。在运用二元选择模型进行教学效果测评时，分别从2012年和2013年开设计量经济学课程的学生中随机抽取36学生和32名学生作为分析的样本。2012年的学生是从“三维”教学模式的实验班级中抽取的（“三维”教学模式在三种教学模式的问卷中反映较好）。
依据线性概率模型、Probit模型和Logit模型的形式，运用Eviews6.0分析软件，分析新的教学模式对教学效果提高的程度，分析结果见表2。
从表2的运行结果看，各项检验量基本符合要求，能建立线性概率模型，模型形式为：
y=0.140429+0.002591x1+0.25143x2+0.152534x3（1）
表2的结果显示，在5%的显著性水平上，x2对y的影响是显著的。也就是说，在学生计量经济学考试成绩和对教学模式是否感到满意都一样的情况下，接受过“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的学生与接受“三维”教学模式的学生相比，能解决现实问题的能力提高的概率要高0.2514，即边际影响为0.2514。此外，学生对教学模式是否感到满意即学生的态度对提高解决现实问题的能力的边际影响是0.152534。
表3显示，在Probit模型和Logit模型中，各变量对因变量的平均边际影响差距不大，由此判断得到的结果基本是正确的。表3中，“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式对教学效果提高的平均边际效应在三个因素中是最大的，为0.262177。说明新的教学模式对教学效果的增强起到非常重要的作用。其次是学生对教学模式的态度，它对教学效果的平均边际影响为0.164328。这不但证明了双因素方差分析的结论，而且证明了“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式对增强教学效果是明显的，理论和实践中都值得在教学过程中提倡和使用。
五、结论与展望
随着计量经济学地位的日益提升，计量经济学日益受到青睐。理论经济学专业的学生对经济理论的把握较有优势，但由于受到其教育背景的影响，对如何把所学经济理论借用计量经济学分析和解决现实问题，历来是教学培养过程的难点。理论界对计量经济学课程教学模式进行了很多有益探索，提出一些卓有成效的计量经济学教学模式。笔者从事过理论经济学专业学生的计量经济学课程教学，曾尝试把目前理论界提出的一些教学模式运用于教学过程中，教学实验后得到一些能反映教学效果的数据，通过运用统计分析方法对这些数据进行较全面的分析，结论显示，已有的教学模式在教学效果上不存在显著性。为此，笔者提出一种新的计量经济学教学模式，通过在教学实践中的运用，同样地得到一些能反映教学效果的数据，通过运用统计学的双因素方差分析方法及二元选择模型，实证评价新的教学模式引进后，其教学效果是显著的，且对教学效果的增强平均边际影响较大。因此，新的计量经济学教学模式可以考虑在理论经济学专业学生的计量经济学教学中提倡并加以运用。
但是，由于所有实证测评的样本范围只是某高校的理论经济学专业的本科生，且每一种教学模式只试验一次，其结果依然要在今后的教学实践中不断验证才能加以定论，因此，期望这些教学模式能在不同的高校得到教研人员的验证和检验。
注释：
①因数据较多，文章中从略。
参考文献：
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