摘 要课堂教学设计可以激发教师的创新热情，也有助于提高其教育教学水平。本文从课堂教学创新度、教师讲解量、小组探究广度、教学素材的选取，对生物课堂教学的设计提出一些看法。
关键词创新度 讲解量 全面性 熟悉性
一、课堂创新需要一个“度”
课堂教学除了需要考虑学生的知识结构外，还要关注课堂教学的空间和时间，以及教学内容的类型、教学目标达成情况等。教师若忽视了这些客观条件的制约，而仅凭自己的想象，随意进行创新，就可能使得学生“不知所措”。
例如，在“细胞器”的教学过程中，有教师首先提供显微镜和需要观察的植物叶片，以及实验必备的其他材料，要求学生进行分组实验，通过观察植物细胞中的叶绿体和人口腔上皮细胞中的线粒体，从而引出其他细胞器。学生参与的积极性很高，两人共用一台显微镜，每个人都有机会制作临时装片，都能通过显微镜观察到其中的各种细胞器。接着教师要求学生利用实验室的电脑上网查找各种细胞器的结构、功能和分布情况，由于学生人数众多，而实验室仅有10台电脑，几乎是5个人一台，再加之放置电脑的空间狭小，实际上只能容纳3个人观看，而其他学生根本看不到电脑屏幕上呈现的内容，于是又回到座位上，不知所为。由于细胞器的种类较多，上网查询、记录耗时较长，结果在匆忙之中结束了教学。虽然这节课迎合了现代生活的主流元素“互联网+”，但是受到实验室空间狭小、电脑数量过少、课堂教学时间有限等诸多因素的制约，造成了学生低效甚至无效的学习活动。
课堂教学的主体是学生，要围绕学生的认知水平，并结合讲授内容的类型进行教学手段的选择，而不是一味地追求新颖、与众不同，要充分考虑到学生能否在活动中体验新知识的构建。网络教学的确走在现代化教学的前沿，但最好放在网络教室中进行，因为电脑数量一般可以满足学生的需求，电脑中最好储存一定数量的微课视频、科学史素材等紧扣教学目标的内容，这样学生就能根据自己的需求有选择性地观看特定的资料。
二、教师讲解需要一定的“量”
教学是师生知识、情感交流的过程，该过程需要借助师生的语言、肢体动作和眼神，其中语言是交流的主要工具，课堂教学中师生之间的语言交流能让学生在教师的引导下逐渐探究新知识的来龙去脉。“满堂灌”已成为劣质课的标签，于是在优质课评比中出现了这样的情形：教师讲解得越少越好，以期达到学生在讨论中顺利掌握新知识的最高境界。而事实上有些教学内容存在很多疑惑，需要教师引导学生去思考，找准探究的方向，否则学生就会在疑惑中丧失继续探究的信心，而停下来等待教师的讲解，这时学生只是听众，而不是新知识的探究者、体验者和发现者。
例如，在“细胞器”的教学过程中，对于一些细胞器中相关结构的名称，如线粒体中的内膜、外膜、嵴、基质，叶绿体中的基粒（以及其中的类囊体膜）、基质，以及各种细胞器所含的物质，仅仅通过学生的探究是很难达成的。由于细胞器很微小，肉眼下看不到其内部结构，更难以亲身体验其具有的功能，这时需要教师搜集材料，并创设问题情境，引导学生分析结果，从而得出结论。有些细胞器与学生的生活实践联系密切，教师可将学生的目光引向课堂之外的现实生活，让学生在现实生活中思考这些细胞器的化学成分和功能，例如，学生都吃过西瓜、葡萄和苹果，联系这些生活实践，学生就会很容易说出液泡中含有糖类、有机酸和色素等物质。当然，教师的讲解并不是“满堂灌”，而是在学生遇到学习困难时，积极创设情境，引导学生掌握新知识。因此，在生物课堂教学设计上，教师一定要结合学生的实际情况，明确哪些内容需要学生独立讨论、哪些需要教师提供材料、哪些需要教师引导。教师的讲解要适量，而不是一味地追求少讲甚至不讲，更不能将学生的活动当作一种形式，然后又回到“教师讲，学生听”的传统模式。
三、小组探究活动要全面
在课堂教学中，小组探究活动是必不可少的一项内容，因为在活动中可以达到互补的效果，思维能力较强的学生可以带动理解能力稍弱的组员，而在讨论环节中更能训练学生的批判性思维能力。小组探究一般涉及问题讨论和实验操作，前者可对所有问题逐个展开讨论，但对具有操作性的探究活动而言，由于受操作条件的限制，难以保证全体学生对所有教学目标展开探究，这样就造成了各小组对于开展探究的内容掌握得较好，而未经过探究的知识只是停留在观看的程度，教师认为学生已经探究了，因而讲解的力度很小，有的教师只对各小组的探究结果进行简单评价，这样就很容易造成教学的片面性。
例如，在“细胞器”的教学中，由于细胞器的种类较多，而且要求在一节课内完成，有的教师采取分组探究，要求每组完成2种细胞器相关知识的探究，具体的做法是发放相关的卡片，卡片上绘制了相关细胞器的结构模式图，在图的下方列出问题：细胞器的名称——功能——结构组成——分布，然后要求学生在阅读教材的过程中，小组讨论填写上述答案，而小组代表将各自填写的内容，用实物投影仪进行展示并讲解。这样做的出发点是值得鼓励的，学生通过自学掌握相关知识，通过小组汇报、教师评价，激发学生的竞争意识，但学生对尚未探究的其他细胞器却难以产生深刻的认识和理解。因此，在进行分组探究之后，可由其他小组的学生提出问题，由进行探究的学生进行解答，教师最后进行归纳，特别是针对易错性问题，要进行设问式的提问，例如，是不是所有的植物细胞中都含有叶绿体和液泡？是不是只有动物细胞才含有中心体？从而避免厚此薄彼的失衡后果。
四、教师提供的资料要具有一定的熟悉度
课堂教学中，教师绝不能简单地向学生介绍新知识，要善于引导学生分析新知识的来龙去脉，对于一些难以建立模型的教学内容，教师可利用特定的文字或图片为情境，要求学生分析并得出结论。为了达到良好的教学效果，用于创设情境的材料，要具有一定的熟悉度，否则就很难成为学生探究新知识的背景素材。为了达到特定的教学目标，教师还要花费一定的时间帮助学生熟悉其设置的背景材料，这样就会使得教学重点发生偏移，从而影响教学目标的达成。
例如，在进行基因突变原因分析的教学中，特别是对于生物因素的分析，有的教师提出的问题情境为：感染乙肝病毒的人群，容易患上什么疾病？教师设置该问题的意图是让学生说出感染乙肝病毒的人群容易患上癌症，并由此让学生归纳出乙肝病毒能够诱发基因突变的结论，从而得出导致基因突变的生物因素。但事与愿违，在教学过程中发现，很多学生并未意识到乙肝病毒能够诱发肝癌的发生，这样原本热闹的课堂却因此而导致短暂的“冷场”。还有的教师设想利用因患癌去世的某名人照片导入，然后让学生说出该名人因何病去世，从而引出癌细胞这一名词，进而让学生再联系癌细胞产生的原因，得出基因突变可使人体产生癌细胞，引出基因突变发生原因的分析，实现了前后知识的联系，即由基因突变的概念顺利引入到其原因的教学之中。这样的设计意图很好，但在实际课堂教学中学生竟不认识该名人，更不知其去世的原因，教师精心设置的情境成了摆设。因此，教师在利用事件作为课堂导入的情境时，应充分考虑学生的年龄以及该事件的影响力，绝不能仅仅依据自己的生活经历，而一厢情愿地设计教学。
学生具有一定的追星意识，教师若采用学生关注的公众人物或事件作为教学情境，则能激发学生主动参与到课堂教学中来，活跃了课堂气氛，教学效果可能会更好。当然也可以利用学生已经了解的事件或人物，同样也能激起学生的思维，例如，教师展示居里夫人的工作照，并告知学生她因患白血病而不幸逝世后，学生能很自然地联系到她研究的对象是具有放射性的元素镭，可知镭发出的射线引起基因突变，从而很自然地判断出物理因素会导致基因突变。
五、忽略了教材，将视野过于放大于课外素材
教材是教学之本，教师对用教材教还是教教材一直存在争议，特别是对教教材的反对声较大。于是在课堂教学中，有的教师为了标新立异，一味地寻找教材以外的素材进行教学设计，逐渐偏离了教材，一堂课下来，学生几乎没有阅读教材，更谈不上留迹于教材上了，成了不需要教材的课堂。那么，学生在今后的复习中，又怎知教学重点在何处？
例如，在“基因突变”的教学中，有教师设想教学重点在于突出基因突变的概念及其过程中密码子改变对氨基酸、蛋白质、性状的影响，从而设置了众多含有密码子序列的纸条，要求学生根据密码子表，对其中某些碱基的替换、缺失、增添进行氨基酸、蛋白质变化的判定，这个过程大约进行了25分钟，而对于基因突变概念形成的分析甚少。而只有在学生头脑中形成相关的新概念，才能启发学生进行深入的探讨，教材列举的案例“镰刀型细胞贫血症”就是引导学生进行基因突变概念归纳的最好模版，因为它由红细胞异常这一较为宏观的现象，通过提出问题：红细胞主要的组成是什么？导致患者的红细胞呈现镰刀型的成分最可能是什么？学生很容易联想到血红蛋白，接着很自然地分析正常人和患者血红蛋白的氨基酸组成，联系基因表达的过程，即可分析出镰刀型细胞贫血症发生的直接原因、根本原因分别是血红蛋白的异常、基因结构的改变，从而发现导致基因突变的变化之一——碱基的替换。然后教师可以提问：DNA分子的多样性和特异性取决于什么？学生根据所学知识很快答出：取决于碱基对种类、数量和排序。教师追问：DNA中除了碱基替换能够导致基因的结构改变之外，还有哪些变化也可能导致基因结构的变化呢？学生很快得出了碱基数的增添和缺失，继而由学生归纳出基因突变的概念。这是一个由表及里的过程，掌握知识变得顺理成章，同时也达到了训练学生逻辑思维和归纳能力的目标。教师何必一定要费尽心思去搜集那些看似“与众不同”的教学素材呢？
因此，在生物课堂教学设计过程中，教师不要一味地去追求教材外的素材，而忽视教材中列出的案例。甚至是教材中具有描述性的文字，也可以用以创设问题情境，引导学生展开分析，从而得出相应的结论。【责任编辑 郭振玲】