摘要:本文从新课程物理教学目标编制的典型性、普遍性问题入手,通过典型案例的分析,初步揭示物理教学目标编制过程中存在的问题类型,为一线物理教师提供教学目标编制的正确方法与技术性指导,进一步丰富教师教学目标编制的实践性经验,促进物理教师对自身教学行为进行自觉反思,从而切实提高物理课堂教学的实效性。
关键词:教学目标;行为目标;诊断
中图分类号:G633.7 文献标识码:A文章编号:1003-6148(2010)9(S)-0007-5
1 物理教学目标的内涵、特点与功能
1.1 物理教学目标的内涵与特点
美国的课程专家布卢姆(B.S.Bloom)说过:“有效的教学始于准确地指导希望达到的目标是什么,教师所期望的学生的变化便是教学目标;教学目标具体而言,就是用某种特殊方式,描述在教与学双边活动实践后,学生应当能做些什么,或学生应具备哪些特征。”教学目标是教学活动的起点与归宿,表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述,或对学生在教学活动结束时,其知识技能等方面所取得变化的说明。在物理教学中,教学目标是指通过有目的的物理教与学实践活动,教师期望学生所达到学习标准或发生的行为变化,是课程标准中“内容标准”与“科学探究”的具体化。
物理教学目标具有层次性。广义的物理教学目标包括物理课程目标、单元目标、课时目标等。狭义的物理教学目标就是指物理课时教学目标。“课标”的内容标准是课程目标的细化,但它不是详细而有针对性的课时教学目标。
物理教学目标具有全面性。物理新课程的具体目标是实现物理课程总目标的具体化,分为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面。这三维目标密切联系,相互支撑,形成有机整体,对提高学生的科学素养具有重要作用。
物理教学目标具有可测性。物理教学目标是学习行为目标,它表现为学习者通过物理学习后应当产生的一种行为或能力的变化。这种行为变化以教学完成时,学生应该达到的学习水平为标志。物理教学目标的陈述应力求明确、具体,可以观察和测量,应尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。
1.2 物理教学目标的功能
美国著名教学目标研究专家马捷尔(R.F.Mager)曾说过:“如果能够提供给学生优良的教学目标,学生经常自己就可以学得会”。这句话强调了教学目标的重要地位与作用。一般说来,物理教学目标具有以下作用:
导向作用:即物理教学的各个环节各个要素都指向于明确具体的目标,对教师的教学活动起着指导作用。使师生双方在物理教学过程中均有方向感,避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。
激励作用:学生带着明确、清晰的物理学习目标学习,可激发学生学习物理的积极性和学习动力。目标执行前激发师生学习动机、执行中激发师生创造力、执行后激发师生的新动机。
评价作用:即为学生物理学习结果的评价提供了依据,对教师物理教学工作具有衡量质量的作用目标。物理教学活动是否实现了预定的目标,求助于评价反馈,评价反馈的参与使教学过程能够按照预定目标方向有效运转,并能够自我调控和纠正。
2 物理教学目标编制常见的问题与矫正建议
教学目标由于其局限性或抽象性的特征,往往导致教学目标作用发挥偏差,而且难以在教学实践中得到具体落实。通常教学目标制定大都呈现出抽象的状态,尽管以具体文字的形式表现出来,但是呈现在学习者面前的却是抽象的目标,空泛而普适。概括起来看,物理教学目标编制存在以下四个方面的问题:
2.1 常见问题一:前后不一
问题表现:物理教师备课时,应付检查,漫不经心,没有结合学情和教材认真编制教学目标,直接从网上或参考资料上复制、粘贴或摘抄现成的教学目标;在具体实施物理教学中,又离开或脱离所抄写的目标进行教学。简单的说,就是教师备课时,写的与想的不一样,上课时,讲的与抄的不一样。
导致后果:直接导致物理教学目标与教学设计脱节,教学的随意性过大,缺乏教学目标的达成意识。
2.2 常见问题二:缺乏规范
教学目标是一种行为目标。美国课程专家加涅的学习结果分类理论认为,行为目标的陈述具有四个基本要素,即行为主体、行为动词、行为条件和学习水平(表现程度)。
由于教师缺乏教学目标分类以及学习结果分类理论的基础,因此在行为目标陈述时,对目标陈述的四个要素缺乏规范,主要表现在以下五个方面:
2.2.1缺乏规范的表现之一:行为主体错位。即教师习惯于把教的过程或教授的内容作为教学目标,把教学目标陈述的主体当作教师或讲授的内容,而不是学生或学习结果。
案例1:声音特性
过程与方法目标:
通过实验探究,让学生知道影响响度的因素,并掌握振幅与响度的具体关系。
课标要求:了解乐音的特性。
病因诊断:“让学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师,没有从学生学的角度来编制目标。另外,探究问题“振幅与响度”的因果关系出现颠倒。
改编建议:通过手拨钢尺等实验的探究,学生知道振幅是影响响度的重要因素之一,并认识到振幅越大,响度越大。
2.2.2缺乏规范的表现之二:行为动词缺失。即只列出了教材的主题、原理或概念,看不出是教学目标,疑似教学重点或知识点,这样的教学目标没有明确学生学习后达到什么样的行为变化。
案例2:声音的产生与传播
知识与技能目标:声音的产生与传播条件。
课标要求:通过实验探究,初步认识声音产生和传播的条件。
病因诊断:主要是缺乏可以测量与观察的行为动词。
改编建议:通过观察音叉敲击和鼓面振动等具体的实验,知道声音是由物体振动产生;通过观察真空铃声实验,认识到声音传播需要一定的介质(条件),即真空不能传声,并初步认识到声音在固体、液体和气体中传播速度一般不同。
2.2.3缺乏规范的表现之三:行为动词不当。即要尽量避免用“懂得”、“提高”、“体会”、“领悟”等含义不容易确切把握的词,缺乏质与量的规定性,很难操作和测量。比如:“提高学生的实验操作技能”。而具体的格式应该是:“……指出能……”、“……能区分出……”、“……能说出……”、“……能比较分析出……”等。
案例3:光的色彩颜色
知识与技能目标:懂得光的颜色。
课标要求:通过观察和实验,知道白光是由七色光组成的。
病因诊断:“懂得”属于行为动词表述不具体,难以测量.
改编建议:通过观察光的色散实验,学生知道光是由七种单色光组成。
根据以上案例研究,可以看出,行为动词是学生在教学活动中表现出的学习行为和特征,具有外显性的特点,通俗的讲就是“能做什么”,这种学习行为和特征,必须注意明确、可操作、可测量。教师在编制物理教学目标时应注意考虑到此方面。
2.2.4缺乏规范的表现之四:行为条件的缺失。即:影响完成规定学习行为所需要的条件(情境)缺乏明确的表述。行为条件,通俗的讲,就是“在什么条件下” ,特指影响学生学习结果的特定的限制或范围。一般情况下对条件的表述有五种类型:
一是关于辅助手段的使用,允许或不允许使用某种工具,包括:物理工具、仪器、图纸以及说明书等。
案例4:物质的三态
知识与技能目标:会用温度计。
课标要求:会测量温度。
改编建议:学生会利用温度计,测量常见物体温度,并能正确读出和记录测量的结果。
二是提供信息或提示。包括:资料、教科书、笔记、图表、词典等。
案例5:物态变化(习题课)
知识与技能目标:能区分不同的物态变化。
改编建议:根据提供的一些生活中常见物态变化实例(学习条件),学生(行为主体)能区分(行为动词)不同实例中的物态变化。
三是时间的限制,比如:“一小时的测验中,能……” ;“在10分钟内,能……”;“通过两课时的学习能记住……”。
案例6:质量
知识与技能目标:会使用天平
课标要求:会测量固体和液体的质量
改编建议:在5分钟内(行为条件),90%学生能够完成托盘天平横梁平衡的调节,并正确的测量出空烧杯的质量。
四是完成行为的情景,比如:“在课堂讨论时,能叙述……要点”。
案例7:简单电路
知识与技能目标:学生会连接简单的串联电路图。
课标要求:能连接简单的串联电路。
改编建议:学生能利用提供的电池、灯泡、插座、开关以及几根导线,根据串联电路图的要求,能独立连接电池、插座和开关,使灯泡发光。根据灯泡的工作情况,学生能够独立分析并归纳出开关在串联电路中的作用。
2.2.5缺乏规范的表现之五:表现程度的疏漏。即表现程度(又称学习水平)缺失。通常是指教师在编制目标时,忘记了通过一段时间的学习后学生所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平的描述,缺少了用以评价学生物理学习表现或学习结果所达到的程度。
案例8:流体压强与流速关系
知识与技能:要求学生了解流体的压强与流速的关系。
病因诊断:没有行为条件,也没有学习水平的描述。
改编建议:根据纸条、气球、硬币三个流体实验,学生能了解到生活中流体压强与流速的关系,完成课后习题5的正确率达90%(学习水平或表现程度)。
从一个完整的物理教学目标的编制看,物理教学目标编制时容易存在以上五种不规范的方面。但是编制物理教学目标并不是一味的要求所有的物理目标呈现方式都要包括这四个要素,有时为了陈述简便,省略了行为主体或行为条件,前提是不会引起误解或产生多种解释。
2.3 常见问题三:层次错位
问题表现:物理教学目标陈述含糊,具体目标难辨;物理三维教学目标的逻辑不清,目标知识水平的要求定位不准。
导致后果:要么导致物理教学要求的超标,加重学生学习负担;要么导致物理教学内容的超量(范围),要么物理教学要求偏低,不能达到物理课标规定的最低要求。
教学目标的层次错位,通常表现在以下几个方面,具体分析如下:
2.3.1层次错位的表现之一:三维教学目标混淆
问题表现:教师在备课时,不重视物理三维目标的编制,不注意区分知识与技能目标,过程与方法目标,情感态度及价值观目标,尤其是容易将技能目标与方法目标相混淆。
导致后果:导致物理教学目标的课堂达成失去针对性,教学容易出现随意性。具体案例如下:
案例9:电路连接的基本方式
过程与方法目标:会设计、连接串、并联电路,能画出电路图,培养学生动手能力。(属于技能目标)
病因诊断:可能将技能目标混淆为过程与方法目标。
改编建议:运用对比的方法,区分串、并联电路的异同,并能识别和说出生活、生产中的采用串、并联电路的实例。能利用电路图示的方法来表示电路的组成和电路元件的连接情况。
2.3.2层次错误表现之二:背离课标
问题表现:教师对课程目标认识不到位,过于强调知识的难度与深度,导致随意拔高和扩展教学内容与教学目标要求,与课标的基本要求相背离。
导致后果:增加学生学习负担,导致教学超纲、超标。
案例10:液体的压强
知识与技能:会用液体压强公式进行计算。
课标要求:通过实验探究,学习压强的概念。能用压强公式进行简单计算。知道增大和减小压强的方法。
病因诊断:课标中没有液体压强的目标要求,液体压强的探究属于能力提高性的要求,课标中更没有利用公式计算液体压强的要求,此处要求过高,背离了课标要求。
改编建议:通过实验探究,知道液体内部压强的特点,能利用液体压强的特点解释生活中的一些简单现象。
2.3.3层次错位表现之三:层次不清
根据物理“课程标准”,物理教学目标通常分为两大类:一是知识技能目标的学习水平分类。物理“课标”中知识目标有三种要求:了解,认识,理解。技能目标有一种要求:独立操作。二是体验性(含过程性与情感性)目标的学习水平分类。物理“课标”中有三个层次:经历、反应、领悟。由于教师对课程标准的内容要求缺乏准确的定位,因此常会出现目标层次不清的问题。
问题表现:对一些结果性目标的知识水平层次认识不清,理解不到位,确定知识水平的层次过于随意,教学要求变化过大。
导致结果:教师对知识要求过于随意,不同学校和班级知识目标的要求差异性过大,学生学习负担不均衡。
案例11:大气压强
课标要求:通过实验探究,初步了解流体的压强与流速的关系。
过程与方法目标:通过实验,理解流体压强与流速关系在生活中的应用。
病因诊断:知识目标要求过高,超过“初步了解”水平。
改编建议:通过实验探究,知道流速越大的位置流体压强越小,会用流体压强与流速关系解释生活中有关的简单现象。
2.3.4层次错位表现之四:目标不全
问题表现:物理教学的目标没有依据教材要求,把教材某课时中涉及的相关三维目标全部表述完整。
导致后果:物理课时教学目标不完整,容易造成本课时的教学目标达成不全面,有些方面存在缺漏。
案例12:速度
教学目标:了解测量速度的基本方法。初步学会用速度公式进行简单的计算。
课标要求:会用速度描述物体的运动并进行简单计算。
病因诊断:知识目标要求不全,比如速度的定义和单位。 缺乏过程与方法目标,比如:如何利用控制变量法比较物体快慢,利用比例定义物理量。
改编建议:
知识与技能目标:知道速度的单位及换算,会用速度公式进行简单问题的计算;
过程与方法目标:通过比较纸锥下落快慢,初步体会利用控制变量法可以比较物体运动的快慢。初步认识到利用比值法可以描述物体的运动快慢,体会建立速度的概念过程。
2.4 常见问题四:无法检测
问题表现:未严格对照课程标准和教学内容,一些物理教学编制过于笼统,缺乏必要的行为动词,或随意性的采用一些描述性用语,导致教学内容完成后,一些预定的教学目标难以准确的测量与评价。
导致后果:教师不知道课堂教学目标达成效果,教学失去针对性,导致平常的课堂效益低下。比如,有些教师编制教学目标时,运用了一些笼统、模糊的术语,包括:“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等。
以上术语缺乏质和量的具体规定性,这样可测性和可比性比较差,不便于实际教学时的把握和评价时的运用。由于教学评价是检查教学目标和课堂学习达成度的重要手段,教师借助评价来检查学习的达成情况,可以及时调整教学, 有效地完成预设的教学目标。因此,物理课时教学目标必须具有可测性。
3 物理教学目标编制的确定依据及编制建议
3.1 物理教学目标编制的确定依据
要进行物理教学目标编制的科学性与准确性,通常物理教学编制的依据主要包含以下四个方面:课标要求、学生特征(身心发展的特征和不同需要)、教材内容 、教学环境(影响教学过程的外部条件)等四个方面。因此,在物理教学目标编制前,要充分考虑四个方面的依据,具体做到以下几点:一是结合课标,整体规划和确定物理教学的总体目标; 二是依据教材,考虑每一目标实现所处的物理学习阶段,将总体物理目标细化设计成为体现递进要求的阶段目标;三是关注学生,具体分析学生原有物理知识学习的起点(前在状态)和可能达到的发展水平(潜在状态),针对不同类型的学生,确定每节物理课弹性的具体课时目标。四是考虑条件,保证物理教学在媒体技术支撑下提高效率。
3.2 教学目标编制的几点建议
物理教学目标编制的科学性有助于提高教学目标的针对性和可测性。因此在物理课时教学目标的编制时,应当充分考虑以下几方面:一是进一步研读课标的内容标准,准确把握三维目标的具体内容,明确课标内容标准的具体要求;二是进一步研读课标的附录,明确标准中行为动词的界定,准确把握目标编制行为动词选择的科学性;三是进一步认识结果性目标与体验性目标的区别,避免三维目标分类的混淆;四是进一步研读教材,明确教材的内容要点与编写意图,为目标编制奠定知识基础;五是进一步加强目标分类理论的学习,明确目标编制中四个要素的科学选择与准确表述。
(栏目编辑赵保钢)