一、職业院校教师课程领导力的内涵及价值
（一）职业院校教师课程领导力的内涵
1952年，美国学者帕索（A.Harry.Passow）提出了“课程领导”（curriculum leadership）这一概念，至20世纪70年代，学界开始出现了一股新兴的对于科学管理模式进行批判的浪潮，人们认为一个出色的管理者角色应该是倾听、合作、协调与领导，而不是一味地控制、命令、监督，这与当时美国盛行的对于社会公正、民主等口号的追求遥相呼应，于是，无论在管理学、社会学还是教育学领域，由“领导”替代“管理”成为一种趋势。1985年，布拉德利（Bradley）《课程领导与发展手册》的出版标志着“课程领导”这一概念登上世界舞台，其后在世界范围内，课程领导逐渐形成了一些成熟的模式，比如美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、英国的学科课程领导模式和澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式等。随着课程领导这一理念的成熟，“课程管理”一词便逐渐退出学术视野，其是一种寻求摆脱“管制”的思想，在“课程领导”理念下，学校的决策和实践就不再是受上级行政部门的驱动，而是成为一种“自发”的行为[1]。
自帕索提出“课程领导”概念以来，这一概念已历时半个多世纪。在我国，伴随着第八次课程改革的深化，教师作为学校课程领导的参与者已经成为一种共识。课程领导是在课程理论和领导理论融合的基础上生成。其本质在于教师脱离监督和控制的传统管理模式，将课程活动看成是学校领导和教师共同参与的事件。课程领导的目的是教师通过对课程的有效理解、参与、实施及评价等过程，帮助自身提高教师专业化和教育教学的质量。职业院校教师课程领导力是指职教教师在制定和实施课程过程中所起的领导作用，这一领导力既体现出职业院校教师设计和规划课程的能力，又表征着职教教师的决策能力和调控能力。职业院校教师课程领导力由四部分构成：课程开发领导力、课程设计领导力、课程实施领导力、课程评价领导力。职业院校教师课程开发领导力包括教师参与并开发个性化教学、班级课程开发以及开发校本课程等；课程设计领导力包括职教教师为学生设计个性化教学，备课和设计校本课程等；课程实施领导力是职业院校教师课程领导力的最佳体现，包括教师为学生营造良好的学习氛围、激励学生学习兴趣、实施有效教学等。课程评价领导力包括职业院校教师的自我评价和对课程设计与实施的效果评价等。
职业院校教师的课程领导力表现在课程规划、开发、实施、评价等过程中，具有深远的影响力。其体现了课程权力与权利的共享，同时促进学校管理者与教师团结，这些都将有助于教师专业发展和教师课程领导共同体的构建。教师课程领导力要求职业院校教师对自身的教学与学习都有深入的思考，要由知识的“传授者”转型为课程的“领导者”。“领导者”角色意味着教师作为一个课程实践者，对学生通过激励、引导、指导与合作等方法而非传统意义上的命令、监督与控制等手段进行教学，因此，职业院校教师课程领导力从本质上讲就是职教教师作为领导者让组织的共同愿景一步步得到落实的能力。这一新的理念是对传统“教育管理”理念的叛离与改善，其不仅是一种新的方法的探索，更是一种新理念或者新范式的创新。
（二）生成与共建：职业院校教师课程领导力价值澄明
职业院校教师要走向参与课程领导、构建课程领导共同体，就要拥有自己的课程领导权，这里的领导权分为三类。一是教师教学自主权。职业院校教师专业发展的目标之一就是教学自主，教学自主是教师赋权增能的基础，主要包括开发课程、制订计划、运用多元化方式评价课程等，当然课程开发权和课堂生活权也是职教教师自主权的集中表现形式。二是教师课程领导权。课程领导权是指教师可以参与到课程建构中的权利，教师要同其他课程参与者（学校的管理者、社区人员及家长等）一起进行课程讨论与决策，倾听诸利益相关主体的意见，在民主平等的形式下制定学生为本的课程计划，这一权利主要体现在教师参与课程决策和自主选择教材等方面。三是教师专业发展权。教师专业发展是职业院校教师的基本权利之一，“它决定了教师能否由职业到专业，再达到事业的人生境界”[2]，这也是教育教学质量的有力保障。
因此，职业院校教师课程领导的价值便体现在五个方面。第一，生成课程意识。包括职业院校教师的课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识等。第二，帮助教师集体。在职业院校教师群体中承担课程领导责任的教师，会成为其他教师的帮助者与引领者。这个群体中的每一个成员有着相同的信仰，不分学科和年龄，都致力于共同参与课程实施。第三，促进学生自主学习与教师专业发展。课程领导理念的最终目的是学生能力的提升和教师水平的发展，职业院校教师课程领导必须要处理好学生的学习和教师的专业成长这两件事，在提高教育教学质量的过程中贯彻落实教师课程领导力。第四，引领课程实施与开发。职教教师不仅要实施与开发课程，更要成为课程实施与开发的引领者与建构者，要从执行者角色转变为创造者角色。第五，营造学习共同体。“课程领导者能够营造良好的组织气氛，构建教师学习共同体，而学习共同体有着共同的规范和愿景。”[3]
二、职业院校教师课程领导力发展的问题
（一）受传统观念的约束，教师主体地位被遮蔽
职业院校教师课程领导力的发展受传统观念的约束，从而使得其教师主体地位被遮蔽。首先，职业院校教师思维方式的固化，教师在教育教学过程中受个人思维的限制，不可避免地会在重复实践的过程中形成一些固定化的行为和观念。这种固化习惯的形成使教师淹没在单调且僵化的日常生活世界中，丧失了对教育的敏锐感知力和洞察力。抑制了教师的反思和质疑，使教师变得越来越保守而不思变革，这样教师变成了一个被动的执行者，而不是一个行动者或者课程实践者，教师的主体地位被遮蔽。另外这种惯习也使得教师看重知识的实用性而轻视知识的理论性，具体表现为教师很少会进行理论探索，显然这会阻碍教师的成长，不利于职业院校教师课程领导力的提升[4]。其次，管理体制陷入传统管理模式的漩涡。现行职业院校管理体制通行的是科层制理念模式，在科层制下，教育组织有一套权力系统，这种简单的科层式管理制度暴露出很多问题，如忽略了个体的诉求，影响了主体参与的积极性等；另外，在科层制下强调量化管理，使得原本人性化的教育教学变成了各种数据的比拼。在科层制下的职业院校教师与教师之间关系紧张，难以合作。总之，在“传统的管理体制下，教师的权利被忽视，教师参与课程领导的积极性大大降低”[5]。教学数据的比拼竞争也压制了教师的创造力，使教师养成了课程惰性，造成了教学模式的呆板，课堂气氛的僵化，遮蔽了教师的主体地位。
（二）课程意识淡薄，教师缺乏创造性
教师的课程意识是指教师对其自身在课程决策和实施过程中地位与作用的信念以及他对自身在如何进行有效教学的想法。具体指两点：其一，敏感意识，即教师能否发挥自身的主观能动性；其二，批判意识，即教师能否批判吸收与改进新课程的理念。由此可见，课程意识折射出职业院校教师的意念，其极大影响了教师对课程的决策和发展，教师只有“具备了足够的课程意识，才能更好地指导自身的教育教学实践”[6]。然而，受应试教育体制的影响，职业院校教师永远只是在重复着书本，成为了知识的搬运工和灌输者，自己缺乏对课程的深入思考和认识，丢失了创造性。还有一些教师安于现状，停留在教书本的阶段，在课程模式上墨守成规，影响了学生能力的生长。
（三）课程能力不足，教师评价方式单一
新课改以来，职业院校教师课程领导力的发展还没有跟上，教师对新课程标准的理解还停留在表层，甚至在一些教师看来，新课改只是把教科书的内容换了换而已。因此，职业院校教师在制定课程规划、教学设计、课程实施、课程评价、课程资源开发等这些需要一定专业技术的项目上能力稍显欠缺。而“在课程决策与开发上，教师一味依赖专家学者编制的课程，自己不去参与学生个性化课程和校本课程的开发，很少与领导和同事就学校课程建设上的问题展开交流”[7]。在具体的教学过程中，教师往往不注重课程的加工，而是照搬书本把知识点灌输给学生。在课程评价方面，教师“应试教育”的观念根深蒂固，职业院校教师评价方式呈现单一性，他们很少对学生的学习方法、过程、态度以及情感等方面进行评价，而只关注学生的分数和成绩，这就愈发造成了教师课程评价能力和课程反思能力的下降。
三、职业院校教师课程领导力的突破路径
（一）更新教育观念，激发职业院校教师课程领导意识
教师的课程意识既是教师对自身作用的认可，也是教师对课程中存在问题的敏锐感知及应对的机智。形成课程意识是课程领导力发展的前提，没有教师课程意识的觉醒，新课改会面临很大的阻力，职业院校教师不应该是被改革者，而应当是新课改的主导者，要深刻认识自己在新课改中所扮演的角色，不再被刚性课程束缚，而是自由地创造动态课程。因此，职业院校教师应更新教育观念，激发其课程领导意识，课程领导意识是教师课程设计和实施的重要因素，其揭示教师的教学活动走向何处，对新课改的推行起重要作用。只有观念先进，教师才能不断更新对课程改革的认识，才能领悟课程领导的意义。具体来讲，更新职业院校教师教育观念，激发其课程领导意识首先要祛除自身的传统课程观，不把课程规划与实施看成是知识点的讲授，关注学生的体验和感受，要体验性的参与到课程实施的共同建构的行动当中，创造一个主体与环境组成的具有交互作用的实践系统。总之，要打破传统习惯，建立新的观念，才能融入课程领导角色，发挥教师在课程开发过程中的创造性。
（二）创新教学体制，赋予职业院校教师课程领导权力
教师只有参与到课程中来，才能理解课程决策并且能有适宜的行动。如果教师无法参与课程决策，教师的专业性就无法获得体现和认可，职业院校教师的参与是否充分和自由是衡量职业院校教师课程领导力的重要尺度。学校课程开发最理想的研究者和实践者莫过于奋斗在教学一线的广大教师。因此，职业院校应该创新教学体制，赋予一线教师课程领导权力，把课程决策和开发权交给教师，增强教师的主体性。
首先，应创新思路，重建课程领导体制。其次，要完善相应的评价体系，建立一套新的评价教师的指标。最后，要将课程领导权赋予教师，让教师建立起教师团队，为教师开发课程服务。职业院校课程领导权不能流于形式，应具体到实施中去体现和提升。相关行政部门应服务学校，采取具体措施，为教师课程权力的行使提供保障，这样才能激发教师的课程领导意识，推动教师课程能力的发展。比如，在学校层面对国家课程进行调适，使其更适合于本校教师。还可以成立“课程开发小组”，组织教师共同讨论课程变革。还可邀请职业教育方面的课程专家与教师共同研读课程方案，创建校本课程。
（三）拓宽课程途径，提升职业院校教师课程领导能力
权力与责任是不可分割的，教师课程领导力的获得也就意味着在强调职业院校教师课程领导权力的同时其实也要求教师要提高自身的课程领导能力。因此，职业院校教师课程领导力培养的关键就是拓宽课程途径，提升教师的课程素养与领导能力。主要体现两个方面。一是通过教学实践生成课程智慧。课程问题既是理论问题，更是实践问题。“课程的实施就要求教师深入教学场域，生成教学机智。”[8]职业院校教师需在教育教学过程中展开行动研究，学校也需引导教师开展反思和集体研究，增进教师的课程研究能力。鼓励教师表达想法、集体审议学校课程决策，激发教师对学校课程发展的热情。组织同行互相学习，让教师在交流中寻找答案和解决困惑。二是学习大量课程知识。职业院校教师只有不断地积累，广泛涉猎课程专业相关知识，了解课程的深刻内涵以及课程的历史发展和范式演变，反思关涉课程价值、知识与权力等的深层问题，才能形成自己的课程观乃至教育观。如此，教师才能形成自己的课程理性，才能实现课程自觉和专业自信，从而发挥出自己的课程领导力。
（四）鼓励合作交流，构建职业院校教师课程领导共同体
教師的专业成长离不开集体性的学习和研究，教师领导共同体是职业院校教师课程领导力发展的重要土壤，这就要求职业院校鼓励合作交流，创建教师课程领导共同体。一是创建信任的氛围。职业院校教师非常需要信念、情感和团队的支撑。团队中的信任文化是课程领导共同体的文化土壤，只有在充满信任的合作文化中，教师的课程领导力才能得到提升。职业院校教师需要加强交流合作，在对话中真诚相待，引领彼此信任的良好风气。如组织“课程小组”，引导教师与其他课程相关主体共同分享权力与责任，强化课程领导的认同感，完善共同体，最终实现学校的目标。二是构建共同体的愿景。愿景就是组织的活动目标，是用来凝聚人心的，其是组织成员相互合作的根基。要构建愿景，首先，要确定共同目标，为职业院校教师课程领导力的提升做好预设。其次，要营造适宜的外部环境。共同体要有丰富的人力和物力做支撑，实施柔性管理为教师提供充足的时间和空间。摒弃单一的量化考评，建立多元的评价制度，评价制度要能全面体现教师的课程领导力。最后，共同体要开展对话式交流。对话是课程领导共同体的最基本生活方式，教师与同行间的对话是提升课程领导力的重要途径。通过与同事的对话而了解其他教师的思想，进一步来反思自己的经验从而生成自己的理论。在对话中职业院校教师课程领导力的效能得到显现，积累课程知识，提升了理解能力，实现了共同的进步。三是营造研修的文化。开展校本教研，组建教师专业发展共同体，相互合作、相互激发，以研修为驱动，形成全员参与、共同研修的共同体氛围。通过组织教材研究和教学研究等研修项目，邀请专家观摩，开展经验分享等活动，引导职业院校教师深入研究和切磋，帮助教师在同伴互助中不断提升能力。还可以建设课程基地，通过创设的教学环境激发教师的创造潜能。再有建设互动平台、开发课程资源，发掘教师潜力，为职业院校教师课程领导力的培育提供契机。
参 考 文 献
[1]鲍东明.关于西方课程领导理论发展趋向研究[J].比较教育研究，2016（2）：64-71.
[2]李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究，2005（4）：24-28．
[3]高新建.学校课程领导者的任务与角色探析[J].台北市立师范学院学报，2002（33）：113-128.
[4]台湾海洋大学师资培育中心.课程领导与有效教学[M].北京：九州出版社，2006：18.
[5]杨明华，郭金华.加强学校课程领导的思考与实践[J].课程·教材·教法，2006（10）：11-15.
[6]操太圣，卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）：73-81.
[7]余卫中.开展校际协作教研，促进教师专业成长[J].中国校外教育，2014（2）：34．
[8]黄云峰，朱德全.职业院校教师课程领导力的意蕴与生成路径[J].教学与管理，2015（2）：13.